Arhiva zilnică: 24/06/2011

Jurnal de bord 8

Mir făcea ultimele verificări pe computer ale navetei, iar Nic îşi trecea în revistă iubitele de care urma să se despartă.

– Vă pregătiţi pentru prima voastră călătorie de explorare?

– Eu am fost ucenic pe o navetă ca a ta, spuse Mir.

– Da, spuse şi Nic, îmi adun iubirile în plan virtual, că nu se ştie când ne întoarcem…

– Deh, băieţi, plăcerile se plătesc!…

– Hai, taci, nu ne mai aminti! Sigur am fi câştigat cursa anului.

– Dar acum veţi câştiga experienţă!

– Cu tine… sigur! Sper că ne mai dai şi nouă câte o pauză de relaxare, din când în când.

– Uneori poţi înnebuni de câtă linişte se iveşte în anumite zone! Adevărate încercări ale stăpânirii de sine, spuse Mir.

– Mir, odihneşte-te! Nic, uită-le! S-ar putea să întâlneşti iubirea vieţii tale pe una dintre planetele programate.

– Până atunci, îmi fac nişte rezerve.

– OK, somn uşor, prieteni!

– Pa, şefa!

Mă trezi deşteptătorul  montat la patul pe care dormeam. Dacă mai întârziam două secunde, m-ar fi trântit pe podea. Am reuşit!

Aveam emoţii. Încă nu văzusem naveta. Mi-am făcut rapid programul de înviorare, de care nu mai prea aveam nevoie.

A sosit clipa.

Prietenii mei erau pregătiţi. Ne-am îndreptat spre docuri. Multe navete erau gata de plecare. Semnalizau în diferite feluri.

– A noastră unde e? întrebai mirată.

-Iat-o, îmi arătă Nic, victorios.

O navetă mică, cenuşie, greu de observat într-o varietate atât de mare, cu o formă aproape aplatizată, era îngrămădită într-un colţ.

– Putem ieşi de-acolo? îl întrebai pe Mir.

– Ne descurcăm, mormăi acesta, greoi.

Când am ajuns destul de aproape, un joc aproape insesizabil de lumini, se desfăşură pe neaşteptate. Simţeam că o să-mi placă. Presupun că prietenii mei s-au gândit şi la lungimea de undă emisă de creierul meu pentru astfel de…obiecte. Pe partea de sus a navetei care părea să fie compusă doar din două calote sferice, cam turtite, scria ceva: ,, Inner space”. Cam pompos, numele, dar, nu era prea vizibil.

Inima îmi bătea mai tare, însă, bineînţeles că n-am lăsat să se vadă. Doar eram ,, şefa”, nu?

Scrie un comentariu

Din categoria Proză

Specificul manifestărilor creative ale şcolarului mic


Capacitatea de a crea este prezentă şi la vârsta şcolară mică. Nivelul ce poate fi atins în mod obişnuit, este acela al creativităţii expresive şi al celei productive.

Domeniile de manifestare sunt activităţile specifice învăţământului primar: desen, pictură, modelaj, colaj, activităţi practice, joc, comunicare, rezolvare şi compunere de probleme, compunere.

Şcolarul este capabil să producă ceva nou, în raport cu sine însuşi. Dacă elevul a descoperit prin eforturi proprii de observaţie, imaginaţie şi gândire o însuşire mai puţin evidentă a unui obiect, un anumit aspect al unui fenomen sau proces, dacă a găsit o nouă soluţie a unei probleme sau a creat o compunere într-un mod personal, original sub aspectul conţinutului dar şi al formei, toate aceste activităţi pot fi considerate manifestări ale însuşirilor sale creative.

Orice act creativ presupune un material care să fie prelucrat în mod inedit. Activitatea creatoare este favorizată de mediul şcolar, caracterizată prin atmosferă permisivă, de înţelegere, încurajare, interes şi emulaţie.

Rezolvarea de probleme, dar mai ales compunerea de probleme, prezintă o mare importanţă pentru dezvoltarea flexibilităţii gândirii elevilor. Aici, gândirea este mereu confruntată cu o necunoscută. Pentru descoperirea ei, elevii emit ipoteze, caută, propun, stabilesc relaţii, fac combinaţii de idei. Compunerea de probleme se poate realiza prin analogie, elevul căutând să creeze o problemă asemănătoare. Compunerea unei probleme după un exerciţiu, condiţionează gândirea să folosească noţiuni învăţate, combinate cu crearea de noi moduri de abordare.

În cadrul educaţiei plastice, vârstei şcolarului mic îi corespunde faza realismului vizual, etapă în care copilul este preocupat să redea în imagine grafică aspectele vizibile ale obiectelor. Caracteristica principală a acestei perioade o constituie faptul că în desen, copilul se supune, mai mult sau mai puţin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relaţiilor active dintre imagini. Acum, exprimarea şi transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede şi ştie nu se mai realizează cu aceeaşi spontaneitate şi uşurinţă ca la grădiniţă. Redarea realului văzut întâmpină dificultăţi în ceea ce priveşte stăpânirea mijloacelor tehnice adecvate, precum şi a limbajului plastic necesar.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor prin condiţionarea ajungerii la rezultatul final datorită  modului de obţinere al acestuia, stimulând capacităţile intelectuale şi afectiv-motivaţionale implicate în desfăşurarea activităţii. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate, la dobândirea prin mijloace proprii, a noi cunoştinţe.

Jocul de rol pune în practică anumite cunoştinţe dobândite anterior, folosind imaginaţia copilului pentru aplicarea acestora. El se transpune imaginar în situaţia dată, mânuind simbolic, unelte, materiale, îşi încearcă îndemânarea şi priceperea cerute de acţiunea începută, îşi exersează imaginaţia şi gândirea creatoare, spiritul de observaţie, emoţiile şi sentimentele superioare, precum şi capacitatea de a duce la bun sfârşit lucrul început. Astfel sunt promovate raporturi social-morale datorită tipului de rol asumat.

Jocurile literare dezvoltă fantezia copiilor, creativitatea şi atenţia, constituind, de asemenea, momente de destindere pentru ei.

Creaţiile literare cuprind o mare varietate de forme de elaborare, care stimulează capacităţile creatoare ale elevilor. Compunerile cu început sau sfârşit dat cer elaborarea unor idei personale. Compunerile după imagini stimulează imaginaţia vizuală prin descrierea imaginilor expuse şi adăugarea de elemente noi, de legătură. Compunerile cu cuvinte date obligă la folosirea cunoştinţelor acumulate în relaţii noi. Compunerile libere dau frâu imaginaţiei creatoare.

Creativitatea verbală se exprimă printr-o vorbire elaborată, fluidă, flexibilă şi originală. Copilul de vârstă şcolară, ca şi preşcolarul, este atras de anumite sonorităţi, se joacă cu cuvintele, învaţă altele noi prin activităţile specifice învăţării cititului. Exprimarea orală ia amploare, ajutând la dezvoltarea creativităţii verbale. Povestirea unor basme cunoscute beneficiază de îmbogăţirea cu elemente personale, păstrând, totuşi, elementele de bază ale povestirii iniţiale.

,,Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu experienţa sa individuală, constituind premise pentru viitoarele sale produse creative.”[1]

 

 


[1] E. Dănescu, Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2009, p. 51

Scrie un comentariu

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Factorii motivaţional-atitudinali ce contribuie la dezvoltarea creativităţii şcolarului mic


În ştiinţele umaniste, modalităţile de raportare ale unei persoane care pornesc de la ea însăşi, o exprimă pe ea şi se traduc prin comportamente, se numesc atitudini. Atitudinile pot fi variabile (un gest, o postură – ca reacţie la un eveniment) sau stabile şi generalizate (trăsături de caracter).

În funcţie de domeniul în care se manifestă, atitudinile pot fi:

● atitudinile faţă de oameni;

● atitudinea faţă de sine (modestia, exigenţa faţă de sine, încrederea în forţele proprii, un anume egoism);

● interesul faţă de muncă;

● atitudini care privesc cunoaşterea ştiinţifică şi arta, tehnica şi cultura;

● atitudini ecologiste;

● atitudini care privesc societatea.

Atitudinile creative sunt: interesul faţă de muncă, încrederea în forţele proprii, interesele cognitive, atitudinea antirutinieră, cutezanţa în adoptarea de scopuri neobişnuite şi îndepărtate, perseverenţa, dispoziţia către revizuirea continuă a proiectului, simţul valorii, atitudini direct creative ( simţământul noului, receptivitatea faţă de nou, respectul faţă de originalitate etc.).

Declanşarea şi derularea oricărui act de creaţie presupun o energie motivaţională suficientă pentru susţinerea procesului creator. Motivele sunt foarte variate: individuale şi sociale; inferioare şi superioare; minore şi majore; egoiste şi altruiste etc. Acestea acţionează interdependent, formând reţele, configuraţii sau constelaţii de motive în structura personalităţii.

La vârsta şcolară mică, alături de trebuinţele biologice îşi fac loc trebuinţele sociale şi spirituale, care vor predomina. Astfel, şcolarul se străduieşte să scrie, să citească şi să înveţe pentru a fi un bun elev, nu doar pentru a primi o recompensă.

Se dezvoltă interesul pentru cunoaştere, curiozitatea faţă de manifestările mediului înconjurător, faţă de lucruri pe care le observă ca fiind noutăţi. Sunt cultivate atitudini sociale de cooperare, de toleranţă, de valorizare personală, de iniţiativă, independenţă şi autonomie, datorită interacţiunilor cu adulţii, cu colegii (din clasă sau din clase mai mari).

Interesele artistice pe care copiii le-au manifestat la grădiniţă se dezvoltă, exprimându-se prin sensibilitatea lor faţă de frumosul din artă şi natură, prin receptarea, aprecierea şi crearea de lucruri noi, în activităţi specifice (desen, pictură, colaj, muzică, dans, joc).

La această vârstă, sunt foarte importante relaţiile dintre copil şi adult, legăturile afective care se creează. Motivaţia afectivă produsă de sentimentul ataşamentului şi protecţiei sau de cel al rivalităţii şi realizării de sine, poate compensa lipsa motivaţiei cognitive. Motivaţia afectivă a copilului poate fi crescută prin retragerea sau ameninţarea cu retragerea aprobării celor dragi. Dar nu trebuie să se exagereze, acest lucru ducând la înăbuşirea iniţiativei, autonomiei, încrederii în forţele proprii.

Factorii socioemoţionali de dezvoltare a creativităţii sunt influenţaţi de modelele comportamentale, educaţionale întâlnite de copil. Imaginea de sine a acestuia se bazează, mai ales, pe imaginea pe care alţii i-o prezintă, pe ,,hrana afectivă” pe care i-a dăruit-o familia sa.

Începuturile stimei de sine sunt corelate cu cele ale conştiinţei de sine. În jurul vârstei de opt ani, copiii acced la o reprezentare psihică globală despre ei înşişi. Ei sunt capabili să spună că au diferite caracteristici (aspect fizic, trăsături de caracter) şi să-şi descrie stările emoţionale.

Reuşitele din copilărie influenţează stima de sine, la fel locul ocupat în cadrul colectivului şi modul de a se pune pe sine în valoare. Sursele de presiune asupra stimei de sine sunt date de părinţi, profesori, prieteni, colegi de clasă. Importanţa corespunzătoare acestor surse de întărire a stimei de sine variază în funcţie de vârstă. Cu cât este mai ridicată stima de sine a unui copil, cu atât mai bune vor fi notele pe care le va obţine la şcoală. Aceşti copii provin adesea, dintr-un climat familial favorabil. De asemenea, elevii care beneficiază de o pedagogie specifică şi adaptată, prezintă nivele superioare ale stimei de sine, faţă de elevii din clasele normale (François Lelord, Christophe André).[1]

Pentru o susţinere eficientă a copiilor sunt necesare câteva sfaturi pentru părinţi:

  • ● Discutarea în particular, cu copilul, nu în grup şi nu în numele cuplului de părinţi; 
  • ● Ascultarea copilului vorbind despre universul său, în mod regulat, nu doar atunci când îi merge rău;
  • ● Acordarea unui interes real activităţilor care îl preocupă şi chiar participarea la acestea (,,Pregătiţi-vă copilul pentru ,,a fi”, căci lumea îl va pregăti pentru ,,a avea””[2]);
  • ● Petrecerea unor perioade de timp cu copilul şi realizarea unor activităţi împreună cu el (,,Faceţi-i pe tineri să aprecieze momentele simple, forţa care izvorăşte din pierderi, siguranţa care răsare din haos, măreţia care emană din gesturile mici.”[3]);
  • ● Comportamentul părintelui să-i dea sentimentul că este unic, fără a recurge la comparaţii (,,Spuneţi copiilor voştri că ei nu sunt simple note de subsol, ci paginile centrale ale poveştii vieţii voastre”[4]);
  • ● Mesajele educative ale părintelui să corespundă cu exemplul dat de acesta (,,A educa nu înseamnă a repeta cuvinte, ci înseamnă a crea idei şi a produce o stare de încântare.”[5]);
  • ● Să se lucreze asupra dezvoltării simţului umorului la copil, uneori putând să se ia în râs chiar pe sine, fără a se râde în public de el.

,,Părinţii inteligenţi nu formează eroi, ci fiinţe umane care îşi cunosc limitele şi forţele.”[6]

 

 

 

 


[1] F. Lelord, C. André, Cum să te iubeşti pe tine, Ed. Trei, Bucureşti, 2003, p. 103

[2] A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For You, Bucureşti, 2005, p. 24

[3] Idem, p. 38

[4] Idem, p. 20

[5] Idem, p. 30

[6] Idem, p. 28

Scrie un comentariu

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Particularităţile psiho-fizice ale şcolarului mic


Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul şcolarităţii. În studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.

Caracteristicile generale ale şcolarului mic sunt:

● socializarea conduitei, integrare familială şi şcolară;

● stadiul operaţiilor concrete;

● stadiul premoral al moralităţii hedonismului instrumental;

● sârguinţă, eficienţă versus inferioritate.

Trecerea copilului de la mediul preşcolar, cu caracteristici diferite de cel şcolar, la acesta din urmă, reprezintă pentru el adaptarea şcolară. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, cu învăţătorul. De aceea, este bine să se realizeze până la începutul şcolii dezvoltarea capacităţii de a intra în relaţii acceptabile cu ambianţa.

Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani) se caracterizează prin apariţia grupărilor operaţionale care permit conceptualizări şi coordonări de concepte. Mobilitatea structurilor mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se datorează  cristalizării operaţiilor mintale, care au la bază achiziţia reversibilităţii. Adică, de acum, copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Capacitatea de conservare a invarianţilor se extinde, fiind sesizat esenţialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). După Piaget, de la vârsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii şi abia la 11-12 ani conservarea volumului.  Se poate face saltul de la gândirea de tip funcţional, la cea de tip categorial. Operaţiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret.

Evoluţia judecăţii morale se împarte în trei niveluri mari, fiecare cu câte două stadii distincte.

Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani) se caracterizează prin etichetele culturale ,,bun-rău”, ,,are dreptate-se înşeală”, ,,cuminte-obraznic”, iar faptele sunt judecate după consecinţele lor.

Stadiul moralităţii ascultării se bazează pe criteriile pedepsei şi recompensei.

Stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv are proprietatea conformării la normă, ca sursă de beneficii.

În ceea ce priveşte dezvoltarea psihosocială, Erikson  a repartizat acestui stadiu caracteristicile de sârguinţă şi eficienţă versus inferioritate.

            Dezvoltarea fizică a şcolarului mic

De la această vârstă se constată anumite diferenţe între fete şi băieţi. Băieţii au talia cuprinsă între 114 şi 130cm, iar fetele între 110 şi 129cm. Băieţii cântăresc între 20-29 kg şi fetele între 19-28 kg. În ultimii ani, însă, s-a constatat o creştere a masei ponderale şi a taliei.

La 6/7 ani dentiţia infantilă este înlocuită cu cea permanentă.

Are loc o creştere mai accelerată a oaselor capului şi a musculaturii mâinilor.

Creşterea şi structurarea masei cerebrale, în special a lobilor frontali, constituie baza optimă a activităţilor de învăţare – se organizează şi dezvoltă legăturile funcţionale. Sistemul nervos central îşi măreşte capacitatea de funcţionare, prin intensificarea activităţii proceselor corticale implicate în dezvoltarea limbajului.

Oasele carpiene şi metacarpiene tind, în jurul vârstei de  9-10 ani, să atingă parametrii unei complete calcifieri.

            Dezvoltarea psihică a şcolarului mic

            Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacţiune cu mediul socio-cultural.

Percepţia se dezvoltă prin experienţă, ca o condiţie a dezvoltării capacităţii de adaptare; începe prin explorarea configuraţiilor ambianţei, prin deplasări puţin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) şi i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puţin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferenţa va fi vizibilă. Deci, experienţa perceptivă a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informaţie şi minimum de pierderi.

Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configuraţie complexă el percepe global părţile sau relaţiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepţia spaţiului şi a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea creşte, timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei copilului. Se dezvoltă spiritul de observaţie, reprezentările se lărgesc, dar îşi menţin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.

Se manifestă capacitatea conservării însuşirilor specifice obiectului în cadrul relaţiei cu alte obiecte, prin centrări succesive.

Gândirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general şi categorial.

Operaţiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziţiei reversibilităţii. Şcolarul poate elabora raţionamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheaţă.” Creşte capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învăţământ.

Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantităţii.

Se dezvoltă operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.

Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral şi scris, care este influenţat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

Obiectele de învăţământ determină dezvoltarea limbajului, prin noţiunile specifice abordate.

Pot să apară unele erori de pronunţie ca disgrafia, dislexia.

Memoria se îmbogăţeşte prin dezvoltarea trăiniciei şi rapidităţii. Se dezvoltă, de asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendinţa de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginaţia este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă şi cea creatoare, care este stimulată de joc şi fabulaţie, povestire şi compunere.

Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi şi deprinderi legate de specificul activităţii desfăşurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează şi deprinderi sportive, precum şi obişnuinţe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfăşurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învăţare.

Afectivitatea este influenţată de specificul vieţii şcolare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emoţii şi sentimente estetice.

Motivaţia este, în principal externă, dar apare şi cea internă, prin dorinţa de cunoaştere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creşterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obţine un statut şi îşi formează anumite atitudini, apare conştiinţa propriei sale identităţi.

7 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Dezvoltarea şcolarului mic – generalităţi


Psihologia vârstelor concepe dezvoltarea fiinţei umane ca o devenire complexă, unitară şi integratoare, ce se realizează în trei planuri fundamentale: biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică constă în procesul de creştere şi maturizare fizică a organismului, în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice la nivele funcţionale tot mai înalte, care să permită adaptarea individului la condiţiile şi cerinţele mediului natural şi sociocultural.

Dezvoltarea socială implică amplificarea posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi acomodarea optimă a propriei conduite cu multiplele cerinţe sociale.

Maturizarea este procesul ce presupune modificările organice şi nervoase ce apar în funcţiunea factorilor genetici. Dezvoltarea psihică este condiţionată şi determinată şi de maturizarea organică şi fiziologică.

Maturizarea, cu mecanismele ei programate ereditar, direcţionează din interior dezvoltarea individuală şi se produce relativ spontan, sub influenţa elementelor ereditare.

Maturizarea psihică reprezintă nivelul optim atins de individ în concordanţă cu cerinţele sociale şi posibilităţile interne pe care le are. Este determinată atât de maturizarea logică cât şi de activitatea externă.

În literatura psihopedagogică românească, sunt consideraţi ca factori ai dezvoltării ontogenetice ereditatea, mediul şi educaţia.

,,Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.”[1]  

Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor. Rolul eredităţii în dezvoltare este de premisă naturală.

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.[2]

Termenul de nişă de dezvoltare, introdus de Super şi Harkeness (1986), desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată. [3]

Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

–          obiectele şi locurile accesibile copilului la diferite vârste;

–          răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;

–          cerinţele adultului faţă de competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat;

–          activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

Nişele de dezvoltare diferă de la o cultură la alta (de exemplu, cea de tip occidental faţă de cea tradiţională africană).

Reprezentările sociale despre copil şi copilărie sunt un amestec între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ce se crede că este. O aceeaşi realitate infantilă în culturi diferite, prezintă alte dominante de activitate sub raportul utilizării bugetului de timp.

Acţiunea mediului poate fi o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării.

Educaţia este activitatea socială complexă, organizată, de dezvoltare a personalităţii în vederea integrării active şi creative în viaţa socială.[4]

,,Societatea umană a perfecţionat în timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale. Acest rol îl îndeplineşte educaţia.” (A. Cosmovici)[5]

Educaţia acţionează ca factor de transformare a potenţialului ereditar, dar şi ca mobilizator al factorilor de mediu.

Prin modul în care este concepută, educaţia fixează direcţiile de dezvoltare psihică, asigură dezvoltarea fiinţei umane, contribuie la accelerarea dezvoltării.

Autoeducaţia perfecţionează construcţia personalităţii, o definitivează.

Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare este reciprocă: educaţia depinde de stadiul de dezvoltare în care se află elevul, iar acţiunea educativă conduce la o nouă dezvoltare.

Dezvoltarea este împărţită în perioade de timp care sunt denumite cu ajutorul conceptelor de  vârstă, etapă, stadiu. Stadiul devine un instrument în stabilirea distanţei între ceea ce este considerat normal la un anumit nivel al dezvoltării şi ceea ce înseamnă un avans sau o întârziere.

  1. N. Leontiev propune următoarele stadii de evoluţie ontogenetică:

● stadiul copilului mic (0-3 ani) – perioada de însuşire a deprinderilor elementare de autoservire şi a mersului şi vorbirii;

● perioada preşcolară (3-6,7 ani) – punerea bazelor personalităţii;

● perioada şcolară mică (6,7-10 ani) – formarea de strategii de învăţare organizată;

● perioada şcolară mijlocie (10-14 ani) – accelerarea dezvoltării şi maturizării în toate sferele activităţii psihice;

● perioada adolescenţei (14-18 ani) – dezvoltare psihică şi orientare socioprofesională.

Autorii români diferenţiază următoarele stadii de dezvoltare, după tipul de activitate fundamentală, rolul social al individului şi vârsta cronologică:

  • Stadiul prenatal;
  • Stadiul copilului mic – de la naştere până la un an;
  • Stadiul copilului antepreşcolar – de la 1 la 3 ani;
  • Stadiul copilului preşcolar – de la 3 la 6-7 ani;
  • Stadiul copilului şcolar cu subetapele:

– stadiul şcolarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani;

– stadiul şcolarului mijlociu (pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani;

– stadiul şcolarului mare (adolescentul), de la 14-15 ani la 18-19 ani;

●   Stadiul vârstei adulte cu subetapele:

– tinereţea;

– maturitatea;

– bătrâneţea.

Stadialitatea dezvoltării psihice urmează următoarele principii:

–          fiecare stadiu ocupă o anumită poziţie;

–          dezvoltarea este fundamental diferită în fiecare stadiu;

–          stadiile sunt unităţi deschise, achiziţiile dintr-un stadiu fiind premise necesare ale achiziţiilor din stadiile ulterioare;

–          în fiecare stadiu există momente de debut, ascendenţă şi regresie.


[1] A. Cosmovici, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, p. 25

[2] Idem, p. 27

[3] Idem, p. 28

[4] Frăsineanu E., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed. Arves, 2003, p. 46

[5] Cosmovici A., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, p. 29

2 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie