Arhive lunare: noiembrie 2011

59 de principii ale profesorului de succes şi nu numai (39)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul persistenţei în timp a informaţiilor

Este necesar ca, anumite elemente ale demersului educativ să opereze după ce activitatea instructiv-educativă propriu-zisă s-a încheiat. De exemplu, cadrul didactic doreşte să insufle elevilor dorinţa de a învăţa. În timpul orei reuşeşte să-i convingă de importanţa acestui fapt, însă efectul mesajului devine tot mai scăzut cu trecerea timpului.

În mod tradiţional, se presupunea că impactul unui mesaj persuasiv se diminuează odată cu trecerea timpului, deoarece receptorul începe să uite şi ce s-a spus, şi de către cine. Există, totuşi, o excepţie de la această regulă, numită ,,efectul adormirii”. Conform acestuia, mesajul nu îşi pierde din putere, ci, tocmai timpul scurs face să-i crescă forţa de impact asupra publicului-ţintă.

Efectul adormirii apare atunci când un mesaj a fost transmis de către un emiţător care nu este foarte credibil în ochii receptorilor.

Mesajul provenit de la o sursă credibilă poate avea un impact puternic la început, dar apoi, conform viziunii tradiţionale, în timp, forţa lui de convingere se diminuează. Pe de altă parte, mesajul provenit de la o sursă care nu este credibilă în ochii publicului-ţintă (un afon care dă sfaturi despre ce muzică trebuie să ascultaţi) tinde să nu aibă prea mare forţă la început. Mai târziu, însă, apare un proces de disociere în care mesajul este separat mental de persoana care l-a transmis. Astfel, publicul-ţintă este în situaţia de a-şi reaminti mesajul, dar nu şi pe cel care l-a transmis, formulând: ,,Ştiu chestia asta, nu îmi mai aduc aminte de unde, dar ştiu sigur…”

În timp ce publicul care a primit mesajul de la o sursă credibilă este convins pentru moment, dar în timp nu mai este, audienţa care a recepţionat acelaşi mesaj de la un emiţător puţin credibil tinde să nu fie convinsă pentru moment, însă, după un timp, va începe să creadă informaţiile transmise. Perspectiva negativă pe care iniţial audienţa o avea referitor la credibilitatea persoanei care transmite mesajul se disipează mai repede decât efectul (pozitiv) al mesajului, acesta din urmă rămânând în mintea publicului vizat (după O’Keefe).

În practica şcolară, cadrul didactic se poate gândi la modalităţi inedite de a încerca să schimbe conduita elevilor prin folosirea efectului adormirii. Îi poate pune pe elevi în situaţia de a-şi asuma anumite roluri prin care să transmită informaţiile vitale care le influenţează comportamentul, alegând ipoteze contradictorii: elevul slab la învăţătură să le spună celorlalţi de ce este bine să înveţe, elevul indisciplinat să le vorbească colegilor despre modul în care cu toţii pot şi trebuie să respecte disciplina şcolară etc. Profesorul ar trebui să combine efectul adormirii  cu propria prezentare.

Concluzie:

,,Folosiţi efectul adormirii pentru ca mesajele dumneavoastră să continue să aibă impact asupra conduitei elevilor şi după ce aceştia au plecat de la şcoală; găsiţi modalităţi inovatoare şi amuzante prin care să faceţi efectul adormirii nu doar să funcţioneze, ci să reprezinte un moment motivant şi plăcut în cadrul orei dumneavoastră.”

Recomandări: Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George,  Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora, Visualw

4 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

59 de principii ale profesorului de succes (38) şi nu numai

după Ion Ovidiu-Pânişoară

Principiul diminuării pierderilor

Un cadru didactic se poate confrunta cu următoarea situaţie: le cere elevilor să realizeze anumite proiecte, însă un elev nu argumentează suficient proiectul şi primeşte notă mică. Cadrul didactic are o discuţie motivantă cu elevul, îi spune să se implice mai mult, să refacă proiectul, pentru a putea fi evaluat pozitiv. Dar situaţia nu merge în direcţia urmărită. Elevul se implică mai puţin sau chiar deloc la următoarea sarcină. Poate fi vorba despre principiul neajutorării dobândite, sau pot fi alte cauze.

De exemplu, dacă aţi cumpărat un bilet la un spectacol cu 50 lei şi vi s-a întâmplat să pierdeţi biletul observând acest lucru tocmai când vă apropiaţi de clădirea respectivă, vă gândiţi dacă merită să mai cumpăraţi încă un bilet, sau nu. Cei mai mulţi oameni îşi spun că nu merită să dea 100 de lei  pentru respectivul spectacol. Deşi banii investiţi iniţial nu ar trebui adăugaţi, deoarece au fost pierduţi într-o etapă anterioară, mintea noastră îi însumează la ,,pierderea totală”, ceea ce conduce la perceperea costului total al biletului ca fiind de 100 de lei, ceea ce pare mult pentru vizionarea spectacolului în cauză.

În cazul procesului instructiv-educativ, atunci când aveţi de-a face cu elevi care acţionează într-o direcţie ce pare (sau chiar este) contrară celei cerute de către dumneavoastră în calitate de cadru didactic, trebuie să investigaţi dacă nu cumva elevii sunt prinşi în capcana diminuării pierderilor. Adică trebuie să identificăm gradul de investiţie pe care elevii consideră că l-au făcut în procesul de învăţământ (comparativ cu rezultatele obţinute). De exemplu, dacă elevul investeşte timp şi efort pentru realizarea unui proiect şi nu obţine recompensa la care s-a aşteptat, el poate să nu mai continue în acest sens. Astfel, cursantul poate gândi o însumare a efortului investit deja cu efortul cerut pentru un nou proiect şi să considere că investiţia este prea mare pentru recompensa oferită de cadrul didactic.

Concluzie:

‹‹Luaţi în calcul de fiecare dată faptul că elevul dumneavoastră se ghidează după principiul minimalizării pierderilor posibile; pentru el, mai multe activităţi pot să nu fie văzute separat, ci împreună, astfel încât costurile unui eşec iniţial să încarce la final ,,nota de plată”.››

Recomandări: Ana, Androxa, Alice, Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca,  Mirela Pete, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Stropi de suflet, Supravieţuitor, Theodora

10 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Întoarcere (Parfum de munte)

Întoarcere

(Tribuna din Cluj – 1987)

Revin acasă printre amintiri;

Aici, copilăria mea se-ascunde

Iar primăvara-n zâmbet îmi pătrunde

Şi îmi aduce alte înfloriri.   Revin acasă, unde anii tineri

Încununat-au frunţi cu bucurie.

Unde eşti tu, acum, copilărie

De luni, marţi, miercuri, joi şi vineri?   Colind din nou potecile de aur

Şi vântul îmi mângâie cald tristeţea.

Şopteşte-ntruchipând constant blândeţea

Ivită, parcă, dintr-un nou tezaur.   Ascult cu sufletul cânt de pădure

Şi mă visez într-un palat carpatic

Înconjurat de un teren sălbatic,

Plin de tufişuri şi de rugi cu mure.   Mă învelesc în peisaj de munte

Şi cerul mi se pare lângă mine

Iar înnorarea, parcă nu mai vine

Să stabilească între noi o punte. Povestea a început la Mirela şi tema a fost propusă de mine.

Au mai scris:

Mirela
http://mirelapete.dexign.ro/2011/11/parfum-de-munte-poveste-parfumata/

Shayna

http://lunapatrata.wordpress.com/2011/11/26/vant-de-brad/

Lolita
http://lolitamyinnerthoughts.blogspot.com/2011/11/pe-drumuri-de-munte-poveste-parfumata.html

Rokssana
http://rokssana.wordpress.com/2011/11/26/parfum-de-munte/

Max Peter
http://romanianstampnews.blogspot.com/2011/11/poveste-parfumata-dor-de-munte.html

Karma Police
http://cybershamans.blogspot.com/2011/11/parfumul-muntelui.html

Daurel
http://daurel.wordpress.com/2010/04/27/prietene-crescut-la-oras/

CARMEN
http://vis-si-realitate-2.blogspot.com/2011/11/parfumul-muntelui.html

Călin
http://coltulcumuzica.wordpress.com/2011/11/27/parfum-de-munte/

Carmen Amza
http://dictaturajustitiei.wordpress.com/2011/11/28/parfumul-muntelui/#comment-5546

Invitaţi: Ana, Androxa, Alice, Atlantisra, Carla, Carmen, Carmen Amza, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Gina, Ioan Usca, Lolita, Peter, Ragnar, Rokssana, Shayna, Stropi de suflet, Supravieţuitor.

27 comentarii

Din categoria Imagini, Poezie, Poveşti parfumate

14 000 de călătorii pentru voi! Transfăgărăşan

10 comentarii

Din categoria Imagini

59 de principii ale profesorului de succes şi nu numai (37)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul relaţiei dintre atitudini şi comportament

Cadrul didactic consideră că este de datoria sa să influenţeze atitudinile elevilor. Acest lucru nu este întotdeauna realizabil. În cazul în care elevul vine şi cu un bagaj atitudinal conturat, profesorul trebuie să identifice calea pe care să meargă: să încerce să schimbe atitudinile negative sau să schimbe comportamentele elevilor, care sunt rezultatele concrete ale atitudinilor.

După Fishbein şi Ajzen, atitudinea este o predispoziţie învăţată de a răspunde favorabil sau nu la obiectul atitudinii în cauză. Astfel, putem vorbi despre patru elemente definitorii ale atitudinilor:

  1. Atitudinea se învaţă – nu te naşti cu o atitudine referitoare la ceva;
  2. Atitudinea este o predispoziţie de răspuns – în viaţă nu avem timp să reflectăm la toate lucrurile care ne ies în cale, aşa încât atitudinea este o scurtătură care ne ajută să ne ghidăm comportamentul spre un scop;
  3. Atitudinile au o dimensiune evaluativă importantă – ne place sau nu ne place un lucru, suntem pro sau contra, avem sentimente pozitive sau negative;
  4. Atitudinea este îndreptată întotdeauna spre obiectul atitudinii.

Nu întotdeauna o anumită atitudine este un descriptor sigur al unui anumit comportament. De exemplu, publicarea unor informaţii legate de viaţa intimă a unor vedete duce la creşterea audienţei/tirajului, în ciuda faptului că 70-80% dintre persoane declară că sunt împotriva intruziunii mass-media în viaţa acestora.

Alte experimente relevă faptul că atitudinea elevilor referitor la comportamentul de înşelare la examen, nu indică nici pe departe comportamentul lor obişnuit în acest sens.

Este posibil ca un elev să aibă un comportament, dar atitudinea lui să fie în disonanţă cu acesta. De exemplu, un elev vandalizează un loc public, împreună cu alţi colegi. Poate că lui nu i-a făcut plăcere conduita adoptată, motivaţia fiind cu totul alta: a fost ,,provocat” de către colegi. Presupunând că atitudinea este similară comportamentului, s-ar putea să apelăm la un discurs moralizator prin care să încercăm să schimbăm o atitudine negativă care, de fapt, nu există.

Pe de altă parte, oamenii pot avea o atitudine în momentul în care vorbim la nivel abstract şi altă atitudine dacă se confruntă cu o situaţie concretă. Dacă întrebăm părinţii ,,în general”, dacă sunt de acord cu o atitudine mai îngăduitoare faţă de anumite conduite mai libertine pe care tinerii le pot avea, ei pot răspunde favorabil unei asemenea percepţii, dar, dacă propriul copil ar avea un astfel de comportament, reacţia s-ar putea să fie cu totul alta.

Este extrem de important să discernem  dincolo de atitudinile ,,neexperimentate” încă de elevii noştri – atitudinile de acest tip provin mai degrabă din asumarea unor opţiuni şi valori externe propriilor persoane, de la familie, grup de prieteni etc. – şi atitudinile mult mai bine fundamentate rezultate din experienţă concretă şi construcţie personală. Rolul cadrului didactic este de a ajuta la fundamentarea unor atitudini de al doilea tip, prin punerea elevilor în situaţii de experimentare, de alegere proprie, de încercare şi eroare, ceea ce va duce la o consecvenţă crescută între atitudinea rezultată şi comportamentul respectivului elev.

Gauss şi Seiter oferă o serie de descriptori ai atitudinii şi comportamentului:

  1. Oamenii au multiple atitudini, nu doar una singură. Adică, un elev nu are o singură atitudine faţă de profesori. Diferenţele pot fi date de vârsta profesorilor, de stilul didactic (autoritar sau democratic), de modul de evaluare şi notare etc. O legătură mai mare a atitudinii cu comportamentul vom avea atunci când vom măsura o singură atitudine în situaţii, locuri şi la intervale temporale particulare/concrete.
  2. O legătură mai solidă între atitudini şi comportamente putem face dacă observăm o persoană în mai multe situaţii. De exemplu, atitudinea democratică a unui profesor nu poate fi măsurată doar la o singură oră, cu o singură clasă, ci în mai multe situaţii, pentru a avea un descriptor comportamental eficient.
  3. Timpul – Fishbein şi Coombs au observat corelaţia dintre atitudinea de vot şi comportamentul de vot şi au constatat că aceasta era mai puternică cu o săptămână înaintea votului, decât cu o lună înainte. Cu cât perioada dintre exprimarea atitudinii şi comportamentul efectiv este mai mare, cu atât mai mare este probabilitatea ca atitudinea să se schimbe şi să nu mai prezică exact comportamentul.
  4. Atitudinile pe care subiectul şi le-a format prin intermediul povestirii altora ori datorită influenţei mass-media nu prezic atât de bine un comportament, ca cele rezultate din experienţa personală. În educaţie, principiul experienţei directe este justificat în interiorul altui principiu – principiul legării teoriei de practică.
  5. Atitudinile izvorâte din credinţe fundamentale ale persoanei sunt mai strâns legate de comportament decât cele care se bazează pe credinţe marginale ale sale. De exemplu, atitudinea referitoare la onestitate este un mai bun descriptor pentru un comportament decât atitudinea referitoare la preferinţa pentru un fel de mâncare.
  6. O’Keefe observă că şi inducerea ipocriziei poate creşte incidenţa legăturilor cauzale între atitudine şi comportament. În momentul în care anumite persoane prezintă o diferenţă între ceea ce cred şi ceea ce au făcut efectiv în trecut, este utilă focalizarea atenţiei lor pe comportamentele trecute, aspect care le va face să-şi reconsidere comportamentele din prezent (Un cadru didactic consideră că trebuie să se poarte democratic cu elevii, dar în trecut el a avut un comportament autoritar – I se va spune că el nu a aplicat principiul pe care îl susţine).
  7. Încurajarea procesului de anticipare a sentimentelor, confruntată cu emoţia generată de consecinţele negative prevăzute duce la o relaţie de cauzalitate dintre atitudini şi comportament mai stabilă (Un elev care ştie că trebuie să înveţe dar nu o face, este pus în situaţia de a se gândi la ce se va întâmpla cu el în viitor dacă nu învaţă).

Pentru un cadru didactic este utilă cunoaşterea indicatorilor gradului în care o atitudine este sau nu urmată de de un comportament din aceeaşi gamă. De exemplu, profesorul nu trebuie să tragă concluzii pripite referitoare la faptul că un elev consideră că profesorii trebuie şicanaţi şi provocaţi la oră. Este posibil ca, în situaţia în care acesta dovedeşte faţă de elev autoritate şi înţelegere, comportamentul elevului să nu urmeze atitudinea. Rămâne în sarcina cadrului didactic să găsească prilejuri de a-şi pune cursanţii în situaţii concrete de acţiune proprie, pentru a contracara formarea unor atitudini nefaste, provenite prin canale indirect.

Atât atitudinea influenţează comportamentul, cât şi comportamentul poate influenţa atitudinea. Dacă un elev are o atitudine rasistă faţă de un coleg de altă etnie şi are un comportament violent faţă de acesta, i se vor impune nişte reguli legate de comportament, ceea ce va duce la creşterea şansei ca, la nivel profund, intern, atitudinea să se schimbe în direcţia impusă de conduită. Acest lucru nu se face prin pedepsirea comportamentului negativ, ci prin  încurajarea şi motivarea unui comportament proactiv, pozitiv, de sprijin.

Concluzie:

,,Studiaţi legătura intimă dintre atitudini şi comportament şi optaţi pentru o strategie flexibilă, care să ţină cont de reciprocitatea influenţelor dintre acestea. Încercaţi să înlocuiţi pedepsirea unui comportament negativ (deoarece acest lucru nu va duce, de cele mai multe ori, şi la o schimbare a atitudinii ce se află în spatele respective conduite) cu tehnici de încurajare a comportamentelor pozitive.”

Atlantisra, Ana, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca,  Ragnar, Rokssana, Shayna, Stropi de suflet, Supravieţuitor, Visualw

4 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

59 de principii ale profesorului de succes (36)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul non-escaladării

Se întâmplă, uneori, să fim prinşi într-un ciclu al concesiilor, adică, dacă ne-am hotărât  să facem ceva, am rămas consecvenţi ideii respective, chiar dacă condiţiile s-au schimbat. Din momentul în care ne-am implicat într-o activitate, tindem să rămânem cu hotărârea de a acţiona în acel sens, chiar dacă motivul pentru care am luat la început această decizie s-a schimbat  sau a dispărut (mecanismul escaladării sau ,,picioarele care cresc” – Cialdini). Principiul de bază este că, din moment ce ne-am asumat o decizie, este greu să renunţăm. Inerţia ne duce înainte, ne autoconvingem pentru a merge  mai departe respectând angajamentele iniţiale. (,,Dacă tot cheltuiesc atât, nu este mult în plus şi am şi opţiunile astea.” – pentru un produs superior primei opţiuni. Şi dacă mai apare un produs superior ultimului, cu puţin mai scump: ,,Voi cheltui mai mult, dar merită!”. În final veţi cheltui mult mai mult decât v-aţi propus iniţial.)

Cadrul didactic încearcă să aplice o metodă nouă de predare. Îi alocă doar 10 minute din oră. Dar când se documentează vede că orice metodă interactivă este consumatoare de timp. Nu este nicio problemă, spune profesorul, mai adăugăm 10 minute; merită, pentru că este o metodă bună. Când începe să-şi construiască proiectul didactic îşi dă seama că, de fapt, aplicarea metodei consumă doar 20 de minute dacă foloseşte două grupe de elevi. Însă ar merge mult mai bine dacă ar împărţi clasa în 4 sau 6 grupe. Acest lucru îi va consuma, însă, jumătate de oră etc.

Alt exemplu: profesorul are o lucrare pe care a notat-o cu 4. Singura din clasă, toate celelalte având note între 7 şi 10. Se gândeşte că nu are rost, totuşi, să fie o diferenţă atât de mare şi că va fi stresant pentru copil şi chiar pentru propria-i persoană. ,,O să-i dau 5 şi în acest mod nu o să am niciun nepromovat.” Apoi – ,, Acum, dacă tot l-am trecut, ce îmi este 5, ce îmi este 6, nu are rost să-i dau o notă pe muchie, lasă că îl încurajez…” În final, pe baza principiului escaladării, profesorul s-ar putea să spună: ,,Dacă tot i-am dat 6, ce mai contează un punct – îi dau 7, să nu am nicio notă  sub 7 în clasă.” Astfel se produce o eroare de evaluare, deoarece cadrul didactic devine victima principiului escaladării.

Pentru a rezista acestui fenomen, trebuie să menţineţi treaz, în minte, scopul pe care l-aţi stabilit. Trebuie să fiţi atent la ce elemente se schimbă şi ce elemente rămân constante în situaţia dată. Respectarea unui angajament, consecvenţa comportamentală sunt importante dacă condiţiile de aplicare a respectivei conduite se păstrează; dacă nu, trebuie să vă adaptaţi noilor condiţii.

Concluzie:

<<Aveţi grijă la ,,picioarele care cresc” atunci când încercaţi să urmaţi o decizie luată, dar situaţia s-a schimbat!>>

Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Stropi de suflet, Supravieţuitor

11 comentarii

Din categoria Psihologie şi pedagogie

59 de principii ale profesorului de succes (35)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul consecvenţei comportamentale

Dacă daţi dovadă de consecvenţă, elevii vor şti la ce să se aştepte  de la dumneavoastră, ceea ce le  creşte controlul asupra situaţiei în care se află, astfel că vor fi mult mai relaxaţi, vor înţelege şi vor accepta mult mai uşor regulile pe care le impuneţi. Invers, se va crea o stare de nesiguranţă, de incertitudine, care va avea ca rezultat o ostilitate crescută faţă de profesor.

Consecvenţa este printre cele mai puternice tehnici de persuasiune.

Principiul consecvenţei nu acţionează într-o singură direcţie. Şi elevii se văd pe ei înşişi ca fiind consecvenţi şi vor acţiona în direcţia dorită de noi, dacă facem apel la această stare.

Des folosită este tehnica celor patru ziduri (Brock, Green, 2005) – adresarea unor întrebări la care orice persoană ar fi tentată să răspundă afirmativ, răspunzând astfel şi la ultima, care interesează, de fapt:

Primul zid: Cred că şi pentru tine este important să ai un viitor strălucit, aşa cum îţi doreşti?

Al doilea zid: Sunt convins că îţi dai seama că un asemenea viitor presupune şi un efort deosebit din partea ta?

Al treilea zid: Eşti de acord că acest efort trebuie să înceapă încă de acum, când eşti elev?

Al patrulea zid: Văd că eşti o persoană căreia îi pasă de viitorul său; nu ai vrea să înveţi de mâine mai mult, pentru a deveni ceea ce îţi doreşti?

Principiul consecvenţei comportamentale este în consonanţă cu teoria angajamentului.

Un experimentator îşi aşeza prosopul pe plajă foarte aproape de anumite persoane (1,50 m) şi deschidea un radio portabil pe care îl purta cu el. După un timp intra în vorbă cu persoana lângă care se oprise şi proceda în două feluri: în primul caz găsea pretextul că trebuie să plece până la şoseaua de lângă plajă şi-l ruga pe acesta să îi păzească lucrurile. În al doilea caz îi povestea acestuia că este singur şi, după ce îi cerea persoanei de lângă el un foc, se îndrepta spre şoseaua cu pricina.

În prima situaţie, persoanele respective se angajaseră şi au fost mai vigilente în păzirea radioului. Procentul celor care promiseseră că vor avea grijă de lucrurile lăsate pe plajă a fost mult mai mare decât al celor din a doua situaţie.

Consecvenţa comportamentală are o foarte mare valoare în toate planurile sociale şi, cu atât mai mult, în plan educaţional.

Multe cadre didactice se dovedesc inconsecvente (dacă au ameninţat cu scăderea notei la purtare, de exemplu), alegând o justificare de tipul următoarelor:

–         Negarea (nu recunoaşte inconsecvenţa comportamentală): ,,Dar i-am pedepsit, le-am spus că nu îmi place comportamentul lor.”;

–         Raţionalizarea (găseşte justificări pentru inconsecvenţă): ,,Elevii s-ar îndepărta afectiv de mine şi nu ar mai avea încredere dacă îi pedepsesc acum.”;

–         Diferenţierea (separarea atitudinilor inconsecvente): ,,Elevii vor fi pedepsiţi altă dată, dacă vor face ceva mai grav decât să nu facă o temă pentru acasă!”;

–         Transcendenţa (focalizarea pe o viziune mai largă): ,,Cadrele didactice moderne nu mai utilizează pedeapsa!” ,, Dacă îi pedepsesc acum, s-ar putea să nu le mai placă să vină la şcoală.”;

–         Modificarea unei atitudini sau chiar a amândurora pentru a nu mai exista inconsecvenţă: ,,În fond, nici nu doream să-i pedepsesc, a fost o glumă.”;

–         Comunicarea (încercarea de a-i convinge pe ceilalţi că a făcut ceea ce trebuie): ,,Sunt sigur că dacă i-aş întreba şi pe ceilalţi colegi, ei ar fi de acord că a fost bine să nu-i pedepsesc!”.

Capcane care produc în ochii elevilor o de-consecventizare a modului de a reacţiona al cadrului didactic:

–         Persoanele care au investit într-un proiect care începe să eşueze, consideră mai bună opţiunea de a continua să investească decât să se retragă şi să piardă ceea ce au investit până atunci.

Cadrul didactic decide să nu intervină atunci când apar mici abateri de la regulile instituite în spaţiul educativ. Odată câştigate aceste drepturi (de a nu respecta anumite reguli), retragerea acestora va crea disensiuni foarte mari (Oamenii urăsc să piardă ceea ce au câştigat deja.)

–         Comportamentul contagios

Multe comportamente nepotrivite se răspândesc repede. De aceea, e bine ca, înainte de a reacţiona la un comportament nepotrivit al unui elev, cadrul didactic să aprecieze gradul în care acesta se va răspândi şi la ceilalţi, iar dacă acesta e mare, reacţia trebuie să fie imediată.

Pe de altă parte, şi comportamentele pozitive pot fi contagioase.

–         Efectul testării regulii (sau al amplificării)

După un timp, cursanţii vor testa o regulă impusă (a nu întârzia, de exemplu), încercând să afle dacă aceasta mai este sau nu valabilă. Dacă profesorul va alege să nu reacţioneze la această încălcare, toată clasa va înţelege că regula nu mai este valabilă şi încălcarea ei nu va produce efecte negative. Dacă reacţia va fi opusă, elevii se vor conforma regulii pentru încă o perioadă de timp, după care va fi din nou testat gradul în care regula mai este valabilă sau nu.

Concluzie:

,,Reacţionaţi consecvent, chiar şi în cazul în care aţi făcut o ameninţare (deşi acest mod de acţiune ar trebui să fie extrem de rar în arsenalul de tactici didactice); duceţi-vă promisiunea (oricare ar fi aceasta) până la capăt (şi cu orice preţ). Construirea consecvenţei comportamentale este dificilă şi o singură încălcare a acestui principiu o va distruge. Rezultatele asupra procesului de învăţământ sunt însă excepţionale!

Atlantisra, Carla, Colţu cu  muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Mirela,  Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Stropi de suflet, Supravieţuitor

10 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Ciocolată

Dincolo de uşă gândurile se opreau într-un zid opac. Aici era încă lumină, deşi se vedea mâzga  scurgându-se încet, încet, spre mijlocul camerei.

Fata se urcă pe un scaun, ferindu-se de substanţa groasă, maronie ce se prelingea prin toate cotloanele. Apăruse după ce ea se trezise din somn. Nu ştia ce se-ntâmplă. Poate încă mai visa. Începea să-i fie frică. Substanţa nu se oprea. Înainta, fără oprire, îngroşându-se din ce în ce mai tare.

Începuse să înţeleagă. Nu era vis. Erau lucruri inexplicabile dincolo de uşă. Mereu simţea o strângere de inimă când închidea uşa aceea. După ce o închidea, şoapte stranii se auzeau vremelnic. Scăpa de ele doar când dormea, deşi, în vis, îi apăreau uneori făpturi transparente care şopteau în acel fel.

Ajunsese până aproape de geam. Trecuse pe sub scaun.

Nu mai putea coborî. Era peste tot. Voia să strige, dar teama îi luase glasul. Îşi încrucişase braţele şi aştepta. Substanţa creştea. Umpluse toată camera.

Închise ochii, sperând că încă visează. Dar auzea clipocitul din ce în ce mai puternic. Urca. Era la nivelul scaunului. Se ridică în picioare, căutând cu privirea ceva mai înalt. La dulap nu mai putea ajunge. Rămase, tremurând.

Clipocitul se înteţise, sărind stropi peste tot. Îşi feri faţa. Deodată, mâna îi fu atinsă şi simţi o căldură aromată. Stropii săriră şi mai sus. Îi atinseră şi faţa.

Se opri. Tot zgomotul încetă. Substanţa luă formele încăperii. Pe faţa fetei se scurgeau câteva dâre maronii. Gustă. Faţa i se lumină.

Demult îşi dorise o cameră întreagă cu…ciocolată.

Povestea a început la Mirela, care a propus tema de azi.

Au mai scris:

Mirela
http://mirelapete.dexign.ro/2011/11/parfumul-zeitei-ciocolata/
Rokssana

http://rokssana.wordpress.com/2011/11/18/parfumul-zeitei-ciocolata-2/
CARMEN
http://vis-si-realitate-2.blogspot.com/2011/11/ciocolata-putere-de-seducere.html
Cita
http://cita-topa.blogspot.com/2011/11/ciocolata-regina-patiseriei-si-printesa.html
Shayna
http://lunapatrata.wordpress.com/2011/11/19/parfum-de-ciocolata/

Vania

http://ivanuska.wordpress.com/2011/11/20/parfum-de-ciocolata/

Max Peter

http://romanianstampnews.blogspot.com/2011/11/poveste-parfumata-aroma-de-ciocolata.html

Gabi
http://g1b2i3.wordpress.com/2011/11/19/parfumul-ciocolatei-povesti-despre-ciocolata/

Amărui de ciocolată
http://www.amaruideciocolata.ro/antropologii-de-buzunar/senzualitatea-implicita-a-ciocolatei/

Aurora
http://stropidesuflet.wordpress.com/2011/11/20/cutia-cu-bomboane-de-ciocolata/

Invitaţi: Androxa, Atlantisra, Carla, Carmen, Carmen Amza, Colţu cu muzică, Daurel, G1b2i3, Gabi, George, Gina, Ioan Usca, Lolita,  Peter, Ragnar, Rokssana,  Schtiel, Shayna, Supravieţuitor, Visualw.

39 comentarii

Din categoria Poveşti parfumate, Proză

59 de principii ale profesorului de succes (34)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul gestiunii situaţiilor de criză educaţională

Organizaţia care se confruntă cu o situaţie de criză trebuie să dezvolte un management pozitiv al acesteia, altfel vor exista o serie întreagă de costuri pe care le va avea de plătit.

Şcoala este o organizaţie care trece din ce în ce mai des prin situaţii de criză.

Criza este definită ca ,,percepţie a unui eveniment impredictibil care are un impact serios la nivelul performanţei organizaţiei şi generează rezultate negative.”(Coombs)

Criza este impredictibilă dar nu neaşteptată. Fenomenul unei crize trebuie anticipat şi recunoscut prin semnalele care îl preced, dar fiecare criză depăşită trebuie să constituie un set de reguli de învăţat, pentru a fi mai bine pregătiţi în faţa unei noi crize.

Crizele educaţionale sunt inevitabile, însă, din experimentarea acestora putem învăţa.

Omul poate trece prin mai multe faze în faţa unei crize profunde:

–         Negarea – ,,Nu poate fi adevărat!”;

–         Furia – ,,Nu poate să mi se întâmple mie una ca asta!”;

–         Târguiala – ,,Trebuie, cu siguranţă, să existe un mod de a putea evita inevitabilul.”;

–         Depresia – ,,OK, asta chiar o să se întâmple!”;

–         Acceptarea – ,,Să vedem ce putem face cu această stare de lucruri cu care mă confrunt.”(Owen).

Devlin îl citează pe John F.Kennedy: ,,Când este scris în limba chineză, cuvântul criză este compus din două caractere: unul reprezintă pericolul şi celălalt reprezintă oportunitatea.”

Deci, o criză aduce, nu doar posibile dezastre, ci şi oportunităţi.

Literatura de specialitate distinge trei mari faze ale crizei: stadiul precriză, stadiul crizei acute şi stadiul postcriză.

În stadiul precriză, de multe ori sunt vizibile anumite semne care indică apropierea unei crize. De exemplu, un cadru didactic nu poate să nu observe că un elev se foieşte, este neliniştit sau încearcă să-l provoace pe professor prin diferite glume neinspirate. Un pericol major în faza de precriză este să subestimaţi criza. Multe cadre didactice consideră că ,,nu este nimic serios”, că lucrurile nu vor evolua, că situaţia va rămâne la nivelul semnelor.  În alte situaţii, pericolul pentru cadrele didactice este să nu fie atente la ceea ce se întâmplă în clasă, ori să supraestimeze capacitatea proprie de management al clasei. De multe ori se amână decizia corectă până în momentul în care lucrurile se complică.

În faza crizei acute, aceasta se manifestă cu toată puterea. Un element important aici este amploarea reacţiei cadrului didactic, care trebuie să dea dovadă de multă creativitate pentru a ieşi din situaţia dificilă.

Urmează apoi faza de postcriză. Acum se analizează greşelile şi se trag învăţămintele care să prevină o viitoare criză şi să îmbunătăţească reacţiile manifestate de participanţi. Profesorul trebuie să se asigure că respectiva criză chiar s-a încheiat, fiind posibil ca aceasta să reapară.

Uneori, criza scapă de sub control şi situaţia nu are o soluţie didactică. Profesorul trebuie să se centreze mai mult pe majoritatea clasei decât pe ,,pierderi”, ca să nu amplifice impactul situaţiei de criză.

,,Pare crud, dar managerii trebuie să muncească în continuare alături de supravieţuitori, nu de cei care simt că au pierdut. Merită să investiţi cât mai mult timp în a-i ajuta pe supravieţuitori să înţeleagă că mai este o speranţă, că încă există un viitor şi că pot face parte din el.”(Owen, 2007)

Concluzie:

,,Crizele educaţionale sunt impredictibile, dar nu sunt neaşteptate. Mai mult decât atât, uneori criza poate fi o oportunitate pentru un proces instructiv-educativ mai bun. Este important să prevenim crizele educaţionale, iar dacă nu reuşim acest lucru, să dovedim un bun management al crizei şi să învăţăm din aceasta.

Androxa, Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Mirela Pete, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shyna, Supravieţuitor, Visualw

9 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

59 de principii ale profesorului de succes (33)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul conducerii clasei

Uneori e bine ca profesorul să fie perceput ca un lider de către cursanții săi.

Drucker descrie astfel diferența dintre manageri și lideri: ,,Leadership-ul face ceea ce trebuie, managementul face lucrurile cum trebuie.” Dacă un lider stimulează, un manager coordonează; dacă liderii sunt empatici și se implică emoțional, managerii sunt mai reci, centrați pe rolul formal pe care îl dețin; dacă liderii atrag pe ceilalți, pe care reușesc să îi entuziasmeze și să-i motiveze, managerii au drept instrument controlul pentru a construi drumul spre performanță.

În literatura de specialitate s-au creat trei mituri fundamentale despre lideri.

Primul mit se referă la faptul că ar fi suficient să fii inteligent pentru a fi și un bun lider. Dar în profesia didactică vocația este un aspect esențial. De asemenea, există credința că simpla acumulare a cunoștințelor de specialitate poate conduce la formarea unui bun profesor, ceea ce este fals. Pentru a fi un bun lider e nevoie de mai mult decât de cunoștințe de specialitate: este necesară dezvoltarea inteligenței sociale și emoționale.

Al doilea mit spune că starea liderului nu contează. Dar liderul este cel care poate crea un climat pozitiv în clasă, motivator și atractiv pentru elev, sau invers. Orice stare dispozițională pe care o aveți va influența dinamica și evoluția colectivului de elevi la care predați.

Al treilea mit se referă la faptul că liderii sunt supuși unei presiuni constante generate de stresul puterii. Astfel, în clasă există zilnic, uneori neconștientizată, o luptă pentru putere între cadrul didactic și cursanți, luptă care poate determina probleme de indisciplină școlară, greu de controlat. La aceasta se adaugă sindromul sacrificiului, care este o rezultantă a stresului generat de propria autoritate și putere, manifestându-se negativ:

–         cadrul didactic muncește mai mult, dar are mai puține rezultate decât înainte;

–         ajunge acasă mai târziu și pleacă la serviciu mai devreme;

–         este obosit chiar și după ce a dormit;

–         are probleme cu somnul, nu reușește să adoarmă sau se trezește în toiul nopții;

–         are din ce în ce mai puțin timp pentru lucrurile care îi plac;

–         toate gândurile îi sunt îndreptate spre situația școlară și se gândește frecvent la cum să scape din situația care-l apasă;

–         se simte copleșit de situația cu care se confruntă și este mai puțin capabil să încerce experiențe noi, provocatoare.

Nu este obligatoriu ca toate aceste aspecte să apară în același timp sau să fie atât de dramatice.

Pentru profesia didactică, sindromul sacrificiului poate avea și alte fațete, și anume sentimentul că presiunea puternică pe care o suportă nu este suficient echilibrată de recunoașterea socială (și financiară).

Recomandări:

–         În cazul în care acordați o mai mare atenție performanței slabe din clasă decât celei bune, întăriți/consolidați comportamentele negative (care primesc atenția dumneavoastră), fără a face același lucru cu persoanele care au comportamentele cerute de un proces de învățământ eficient.

–         În cazul în care aveți un elev indisciplinat, care nu răspunde la sancțiunile primite, cel mai bine ar fi să-l lăudați, în loc să-l pedepsiți. El poate fi făcut responsabil cu disciplina din clasă, cu însemnele acestui rol și anumite beneficii dacă îl îndeplinește așa cum trebuie.

–         Un alt caz: elevul care nu se implică în activități – îl puteți pune în echipă cu persoana cea mai implicată (se poate molipsi de la entuziasmul acesteia). Elevul cu un nivel scăzut la învățătură are șanse să progreseze dacă lucrează împreună cu un elev bun.

Profesorul trebuie să devină un suport pentru dezvoltarea elevilor săi. El trebuie să fie în măsură să ofere patru tipuri de sprijin față de elevii săi:

–          sprijin informațional (cunoștințe);

–         sprijin instrumental (elevii trebuie învățați cum să învețe, ce să facă și cum să facă);

–         sprijin evaluativ – feedback prin care cadrul didactic să aprecieze atât calitatea cât și cantitatea prestației elevului, fără a transforma evaluarea într-o ,,sperietoare”;

–         sprijin emoțional  – relația profesor-elev este o relație umană care presupune interacțiune, influențare și determinare reciprocă; atunci când cadrul didactic ridică o barieră între el și cursant, riscă să piardă accesul la un nivel de implicare major pe care îl poate produce nivelul afectiv și nu cel cognitiv; profesorul poate oferi suport și înțelegere atunci când cursantul are nevoie, ceea ce va duce la creșterea nivelului de încredere pe care i-o acordă elevul.

Concluzie:

,,Cadrul didactic trebuie să identifice propriul mod de a conduce clasa, echilibrând elementele contradictorii ce apar în viața clasei de elevi.”

Androxa, Atlantisra, Carla, Clipe de Cluj, Colţu cu muzică,  Gabrielle, G1b2i3, Ioan Usca, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supravieţuitor

22 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Ceaiul (Poveste parfumată)

I-am privit îndelung mâinile îmbătrânite de vreme şi de muncă. Viaţa ei fusese încărcată de grija de a-şi creşte copiii, de a le da mâncare şi a-i îmbrăca. Bunicul era mai mult prin războaie, plecat. Bunica muncea precum Fefeleaga, cu ajutorul unui cal credincios. Muncea pământul şi creştea animale. Ţesea singură pânză din in sau cânepă şi apoi croia hainele familiei. Iarna lucra la războiul de ţesut  sau la diferite cusături.

***

Se mişcă încet, cu grijă, pentru a nu vărsa apa din samovar. Îl aşeză pe plita fierbinte, la mijlocul acesteia, ca să fiarbă mai repede. Se aplecă greu şi luă un lemn, pe care îl puse în sobă. Focul se înteţi. Auzeam sunetul flăcărilor ce mistuiau lemnul.

–         Trebuie să pui două lemne, ca să se aprindă focul, nu unu’, îmi zise şi se mai aplecă o dată după încă un lemn.

–         Dar arde, se aude…

–         Asta pentru că e mult jar.

Nu dură mult şi apa începu să clocotească, surd.

–         Nu pui ceaiul?

–         Ba da. Adu-mi cutia aceea de pe dulap!

–         Ce ai aici?

–         Ceai de munte, ştii?

–         Aaa… din acela care creşte numai pe stânci?

–         Da. Mi l-a adus un unchi de-al tău.

–         Mm, ce bine!… Are arome de lămâie şi cimbrişor…

Mă privi cu dragoste, zâmbind. Eram nepoata ei preferată. În căsuţa ei văruită cu alb, te simţeai ,,acasă”. Pe pereţi avea scoarţe făcute la războiul de ţesut, cu motive solare sau flori. Camera era aerisită de curând şi mirosea a curat. Aroma ceaiului se împrăştie peste tot. Luă samovarul de pe plită, folosind o cârpă curată, îndoită de mai multe ori. Îl scoase afară şi-l puse pe ,,stoborală”, pe prispă, ca să se răcească.

–         Aduc eu cănile.

Pe sală (prispă) erau două scaune din lemn, vechi, făcute de bunicul. Am luat două căni mari, din porţelan, păstrate cu grijă de ani de zile. Erau cănile noastre preferate. Ne-am aşezat. Pomii din faţa casei făceau parte din decor. Păsărele vesele tulburau liniştea ceaiului. Bunica s-a aşezat greoi, dăruindu-mi acel zâmbet cu care mă urmărea întotdeauna de la fereastra camerei. Era fericită că mă vedea şi eu îi răspundeam.

Povestea a început la Mirela şi tot ea a propus tema.

Au mai scris:

http://lunapatrata.wordpress.com/2011/11/11/fantezie-la-un-ceai/

http://sarabesleaga.blogspot.com/2011/11/parfumul-ceaiului-preferat.html 

http://g1b2i3.wordpress.com/2011/11/12/poveste-parfumata-ceaiul-de-la-ora-5/

http://g1b2i3.wordpress.com/2009/09/01/saptamana-japoneza-si-despre-ritualul-ceremoniei-ceaiului/

http://lolitamyinnerthoughts.blogspot.com/2011/11/aroma-ceaiului-parfum-de-poveste.html

http://gabryellehelen.wordpress.com/2011/11/12/viata-este-ca-o-ceasca-de-ceai-poveste-parfumata/

http://romanianstampnews.blogspot.com/2011/11/poveste-parfumata-aroma-unei-cesti-de.html

http://pauza-de-ceai.blogspot.com/2011/11/parfum-cu-aroma-de-ceai.html. 

https://rokssana.wordpress.com/2011/02/03/povestea-ceaiului/

 

Invitaţi: Alice, Androxa, Atlantisra, Carla, Carmen, Carmen Amza, Colţu cu muzică, Daurel, G1b2i3, Gabi, GabrielleGeorge, Gina, Ioan Usca, Lolita,  Ragnar, Rokssana,  Schtiel, Supravieţuitor.

33 comentarii

Din categoria Poveşti parfumate

Dascălul – Marin Sorescu

I

Venea la şcoală de dimineaţă

Cu demâncarea la el.

Hainele le ţinea îngropate la loc, unde muncea.

Că era lup de muncă. Şi ajungea la şcoală,

Făcea ce făcea cu copiii şi când le da drumul,

Încăleca pe cal şi-o lua peste câmp, la locurile lui acolo.

Se schimba acolo la loc şi muncea până-n întuneric.

Se dezbrăca şi le-ngropa iar, şi pleca acasă,

Acolo la Pârva-n Seculeşti, avea casă cu etaj.

Şi dimineaţa, se-mbrăca, lua mâncarea şi pleca la

Şcoală călare. Şi de-acolo, la loc. Om harnic.

Lup de muncă, spunea Moşu, care-i fusese elev.

Învăţa copiii foarte bine. În chema Bulzescu Matei.

A murit, tânăr, săracu! Avea un băiat Ion, se făcuse

Cântăreţ la biserică şi-a murit de tifos,

Până în războiul dintâi.

Au mai rămas două fete, Ioana şi cu Nicoliţa

(Căsătorită cu Mitrică al lui Nete).

II

Copiii erau de toate felurile. Unii mai mari, alţii mai mici

Şi cum învăţau? Aduceau un car cu nisip, îl nivelau

Şi stau toţi grămadă pe lângă el.

Şi aşa-nvăţau literele.

Ştergeau şi iar îl întindeau.

–         Ia zii, mă, A – făcea învăţătorul.

–         Zii şi tu, răspunde elevul.

–         Păi, io zisei.

–         Păi, mai zii o dată.

Bată-te Dumnezeu să te bată! Şi pleca de lângă el.

Pe unii îi ,,gâdila” la palmă cu o linie;

–         Monitor, dă-i atâtea cu dunga şi atâtea cu latul.

Şi alea cu dunga dureau mai rău.

Şi unul zice – cine-o fi fost ăla? – ,,Lasă-mă, domnule

Învăţător, nu mai da cu dunga, că-ţi dau un leu,

Mi-l dete tata să iau condeie.”

III

Mai era un învăţător, care-l suplinea pe Matei,

Unul din Prejoi. Îşi amintea Ilie Chelcea de el:

,,Venea învăţătorul cu mămăliga la şold”.

E, legată într-o batistă, avea şi el acolo

Vreo ceapă!

Şcoala era pe locul lui Gheorghe Banţa şi la ea zidiseră

Ilie şi Ion Ţuruc, doi fraţi, meşteri zidari, veniţi din

Negoieşti. Ion Ţuruc e străbunicul meu.

Iar Ilie a fost tatăl a trei fete:

Liţa, Lia (muma alei lu Trică-a lui Gogu) şi Anica

(Muma lui Ilie-al Anicăi).

Ăştia din Negoieşti erau săraci, pe moşie boierească, grecească,

Stăteau acolo în Gura Vocnii, o vâlcea, când cobori

În Amaradia.

Acolo era şi-o bisericuţă, mititică, aşa cam cât o cameră,

Şi-o fântână cu trei izvoare, o cişmea.

IV

Dar Matei învăţătorul, parcă-l văd

Descălecând, lăsând calul să pască împiedicat

Şi el dezgropându-şi de la capul locului

Hainele rele şi sapa,

Schimbându-se cu hainele rele şi-ncepând munca,

După ce-i învăţase pe ăia azbuchea, pe nisip.

Aşa se-nvăţa mai-nainte

Şi intelectualului nu-i era ruşine

Să vină cu mămăliga la şold.

Nu se rupsese bine de pământ,

Tot în el îşi punea speranţa

Şi-o îngropa, cum îşi îngropa hainele,

Ca în lada de zestre,

La păstrat.

7 comentarii

Din categoria Poezie

59 de principii ale profesorului de succes (32)

După Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul managementului conflictelor educaţionale

În urma unui conflict bine condus, participanţii dezvoltă noi achiziţii (atât cognitive cât şi afective). Managementul eficient al unui conflict educaţional poate duce la apariţia unor ,,anticorpi”, care vor ajuta elevul în momentul confruntării cu un conflict mai puternic. Managementul conflictului înseamnă mult mai mult decât simpla soluţionare a acestuia.

Literatura de specialitate indică, de cele mai multe ori, patru mari tipuri de conflict:

–         conflictul-scop care apare când o persoană doreşte rezultate diferite faţă de alta;

–         conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora, privitoare la un anumit fenomen;

–         conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoţii incompatibile cu ale altora;

–         conflictul comportamental apare atunci când o persoană sau un grup face ceva inacceptabil pentru ceilalţi.

Conflictul-scop se observă, de cele mai multe ori, între cadrul didactic şi elevii săi. Dacă finalităţile propuse de către profesor nu sunt în acord cu cele pe care le au elevii, apare acest conflict în mod natural. Starea conflictuală produsă de către un conflict-scop se poate transforma într-un conflict afectiv (elevul se poate îndepărta afectiv de cadrul didactic şi de materia pe care acesta o predă).

Conflictul afectiv are o posibilitate directă de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un obiect pe altul, ceea ce face mai dificilă rezolvarea conflictului. De asemenea, poate induce un conflict cognitiv, după care starea conflictuală se va accentua în cadrul unui conflict comportamental.

Conflictele pot să apară cu o sferă de simultaneitate lărgită. Anumite tipuri de conflict pot fi temporare şi altele pot dezvolta un registru cronic (conflictul comportamental poate dispărea, iar cel afectiv  poate să rămână – chiar dacă materia va fi predată de un alt cadru didactic, adversitatea elevului faţă de disciplina respectivă se poate păstra).

Profesorul trebuie să ştie ce trebuinţe are o persoană în timpul unui conflict.

Conform lui Mayer, există mai multe nevoi ale unei persoane incluse într-un proces de mediere:

a)      Vocea. Oamenii care se văd în mijlocul unui conflict vor să fie auziţi, să fie luaţi în seamă de către cei care contează pentru ei. De aceea, profesorul trebuie să aibă grijă ca fiecare dintre elevii implicaţi să se simtă important şi ascultat, să nu existe impresia că nu şi-ar fi putut expune toate argumentele.

b)      Justiţie echitabilă. Fiecare dintre părţile implicate doreşte ca rezolvarea conflictului să aibă în vedere propriile nevoi şi interese, să existe o tratare egală. Cadrul didactic trebuie să fie foarte atent la erorile de evaluare pe care le poate face în aprecierea situaţiilor prezentate şi la subiectivitatea ce interferează cu modul în care el mediază.

c)      Sentimentul vindicativ. Fiecare dintre părţile implicate în conflict încearcă sentimentul de ,,a-i plăti” celuilalt faptul că acesta i-ar fi produs  o anumită frustrare. De aceea, s-ar putea ca o soluţie echitabilă să nu fie suficientă pentru elevii implicaţi.

d)      Validarea. Cadrul didactic reprezintă o instanţă decizională importantă pentru elevii săi. Părţile implicate caută în persoana mediatorului un mod de validare a propriilor sentimente şi a punctelor de vedere  adoptate(,,Am luat decizia bună?  Este bine ce fac?”).

e)      Impactul. După Mayer, acesta poate fi la nivel specific sau la nivel larg. La nivel specific, oamenii doresc să ştie că-şi pot influenţa propria situaţie. La nivel larg, în multe conflicte participanţii îşi văd propria problemă drept parte a unei cauze mai extinse(societatea sau mass-media au un impact nociv asupra elevilor în general). Aici, cadrul didactic trebuie să ia în calcul impactul ca element-cheie al rezolvării problemei conflictuale.

f)        Securitatea. În situaţii conflictuale, oamenii preţuiesc mai mult securitatea şi protecţia. Cadrul didactic trebuie să evidenţieze în rolul său creşterea acestei caracteristici.

Concluzie:

,,Conflictele reprezintă o constantă a vieţii noastre şi ele pot fi pozitive ori, dimpotrivă, distructive pentru persoanele care le trăiesc. Rolul cadrului didactic este de a dezvolta un bun management al conflictelor.”

Androxa, Atlantisra, Carla,Colţul cu muzică, G1b2i3, George, Ioan Usca, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supravieţuitor

18 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Adâncuri

Te iubesc și te aud

în freamătul vântului.

Te iubesc şi te văd

printre păsări și nori.

Te iubesc

când soarele ne salută,

Te iubesc

când noaptea ne-nvăluie.

Te iubesc scufundându-mă

în adâncul

ochilor tăi.

Şi rămân

totdeauna

în adâncul

ochilor tăi,

iubindu-te.

 Alice, Androxa, Atlantisra, Carla, Colțu cu muzică, Gabi,  G1b2i3, George, Ioan Usca, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supraviețuitor, Vizualw  

(cu 20 de ani în urmă)

12 comentarii

Din categoria Capsule, Poezie

Nimic

Nu a mai rămas nimic.

Nimic de făcut,

Nimic de zis,

Nimic de privit.

Și-atunci contemplu

Nimicul

Sperând

Că îl voi anima.

Un comentariu

Din categoria Capsule, Poezie

59 de principii ale profesorului de succes (31)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul managementului performanţei şcolare

Etape:

1.      Stabilirea unor aşteptări realiste

De multe ori, înainte de a intra la curs, cadrul didactic are un set de expectanţe nerealiste. Necunoaşterea realităţii şcolare poate fi o barieră importantă în calea succesului şcolar.

De exemplu, un profesor îşi construieşte lecţia introductivă într-un mod laborios adăugând foarte multe date în plus, faţă de cantitatea de informaţii din manual. Însă, elevii ar putea fi demotivaţi şi vor fi şi mai puţin atraşi de ideea de a învăţa la respectiva materie.

2.      Anticiparea rezultatelor

Cadrul didactic nu trebuie să ia în calcul doar activitatea sa, ci şi să anticipeze reacţiile elevilor la intervenţiile sale.Planificarea activităţii didactice nu presupune doar propria activitate, ci propria activitate în legătură cu ceea ce vom obţine de la cursanţii noştri. Clasele de elevi sunt diferite între ele, elevii sunt diferiţi între ei, aceiaşi elevi se schimbă de la o oră la alta, implicarea lor este diferită la prima oră faţă de ultima, la începutul semestrului faţă de sfârşitul acestuia etc.

3.      Planificarea impactului

De multe ori, cadrele didactice au convingerea că vor preda o lecţie plicticoasă. De aici, şi elevilor li se va transmite această stare. De aceea, profesorul trebuie să îşi planifice impactul activităţii instructiv-educative, să identifice acele elemente cheie, aspectele atractive ale temei de predat.

4.      Optimizarea continuă este necesară atât pentru activitatea de zi cu zi, cât şi pentru îmbogăţirea conţinutului predat. Conţinuturile predate se uzează moral extrem de repede, dar şi elevii se schimbă de la o generaţie la alta. Conflictul dintre generaţii apare la intervale mai mici de timp (studenţii ,,nu îi mai înţeleg” pe liceeni).

5.      Managementul barierelor ce afectează procesul intructiv-educativ

Într-un experiment, Olson le-a transmis tuturor participanţilor că vor fi supuşi la un ,,zgomot subliminal”; unor subiecţi le-a spus că acesta îi va stresa psihologic, celorlalţi că respectivul zgomot îi va relaxa. Bineînţeles că nu a fost niciun zgomot. Cei care au primit informaţia că vor fi stresaţi au făcut mai multe erori decât cei care credeau  că au fost relaxaţi. Explicaţia: cei care au crezut că au fost stresaţi au pus orice greşeală pe seama acestui fapt.

Astfel, elevii pot identifica în mulţimea factorilor perturbatori (adevăraţi sau imaginaţi) elementul pe care să arunce vina şi responsabilitatea pentru eşecurile şcolare. Cadrul didactic trebuie să cunoască aceste mecanisme ale gândirii elevilor, pentru a putea jalona măsurile de contracarare a barierelor ce pot dezechilibra procesul de învăţământ.

Concluzie:

,,Activitatea instructiv-educativă actuală presupune o profesionalizare a demersurilor didactice în direcţia dezvoltării unui proces de management al performanţei, raportat la realităţile concrete din sala de clasă.”

Abisuri,  AliceAndroxaAtlantisraCarlaCarmenCarmen Amza,CălinDaurel, G1b2i3,  GabrielleGeorge Gina, Ioan Usca,Lolita, PerspectivePeter, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supravieţuitor,Vizualw.

11 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Parfum de fructe exotice

Invitaţi: Abisuri,  Alice, Androxa, Atlantisra, Carla, Carmen, Carmen Amza, Călin, Daurel, G1b2i3,  Gabrielle, George,  Gina, Ioan Usca, Lolita, PerspectivePeter, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supravieţuitor, Vizualw.

Mă aştepta.

I-am zărit coliba de la vreo zece metri. Mersesem destul de greu prin vegetaţia abundentă. Ştiam că va fi aşa. Dar era o încercare. Încă una prin care trebuia să trec. M-am supus, convinsă fiind că finalitatea nu mă va dezamăgi. Totul părea pregătit pentru mine. Fusesem puţin nedumerită de locul ales. Păduri tropicale? Nu credeam că voi rămâne în viaţă. Şi totuşi, am ajuns.

Era o colibă micuţă, cu acoperiş din nuiele. Cum ajunsese aici? Şi de ce a ales acest loc?

–         Îţi pui multe întrebări, mi-a spus când intram.

–         Am venit, i-am răspuns.

Mi-a zâmbit fără să mai spună nimic. M-a surprins zâmbetul lui. Credeam că e serios tot timpul.

–         De ce aş fi serios tot timpul?

–         Mă gândeam şi eu…

Şi iar tăcere. Era îmbrăcat cu hainele clasice ale isihaştilor. Nu mă surprindea înfăţişarea sa. Ne cunoşteam, fără să ne fi văzut vreodată. Sau, eu ştiu, poate că el mă văzuse, în peregrinările sale telepatice sau videopatice.

–         Nu era nevoie să te văd. Vibraţiile tale au ajuns până la mine.

–         Încep să mă obişnuiesc cu felul în care îmi citeşti gândurile.

–         Gândurile tale se îndreaptă spre mine. Le văd. Nici măcar nu te mai întrebi de ce ai ajuns aici.

–         E un pas, nu ? Dintr-o serie întreagă.

–         Nu este primul. Ai început să cauţi cu mult timp în urmă. Ţi-am urmărit evoluţia.

În timp ce vorbea l-am perceput foarte aproape. Era în sufletul meu. Poate că asta era o aşa-zisă stare de extaz. Nu mi-a răspuns la gânduri. M-a privit şi atât.

–         Încă mai ai nevoie de hrană.

Mi-a arătat un coş cu fructe, pe măsuţa pe care n-o văzusem până atunci. A venit miros de fructe exotice. Asta ce mai însemna?

–         Va trebui să-ţi stăpâneşti gândurile. Altfel nu vei înţelege. Opreşte zgomotul din mintea ta şi lasă lumina să intre. Acolo e realitatea .

Vorbele pe care le spunea, le ştiam. Dar acum era altceva. Acum vedeam. De aceea mă chemase.

Am întins mâna după un fruct. Când m-am întors, dispăruse. Prezenţa sa a persistat mult timp. Am  meditat o vreme, fără să-mi dau seama de curgerea timpului. Era şi timpul acolo, în coliba lui.

Am pus câteva fructe în rucsac şi am plecat.  Ştiam că drumul de întoarcere va fi uşor. Luasem un pic din fiinţa sa, în propria mea fiinţă.

Povestea a început la Mirela şi tema a fost propusă de Carmen.

Au scris:

http://mirelapete.dexign.ro/2011/11/miresme-de-departe-ca-sa-ne-fim-mai-aproape-parfumul-fructelor-exotice-poveste-parfumata/

http://vis-si-realitate-2.blogspot.com/2011/11/astazi-prin-intermediul-povestii.html

http://g1b2i3.wordpress.com/2011/11/05/poveste-parfumata-parfum-de-fructe-exotice-de-care-sigur-nu-ai-auzit/ 

http://gabryellehelen.wordpress.com/2011/11/05/executie-fructata-parfumul-fructelor-exotice/

http://dictaturajustitiei.wordpress.com/2011/11/05/parfumul-fructelor-exotice/

http://sarabesleaga.blogspot.com/2011/11/fructul-cel-mai-valoros.html

28 comentarii

Din categoria Poveşti parfumate, Proză

10 000 de flori pentru voi!

14 comentarii

Din categoria Imagini

Tăcere

Cresc

Dintre arbori tăcuţi,

Ca să aflu

Gustul

Durerii.

Atlantisra, Carla, Carmen, Ioan Usca, G1b2i3, George, Mirela, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supravieţuitor, Vizualw

(cu 20 de ani în urmă)

8 comentarii

Din categoria Capsule, Poezie