Cascade ascunse în Bucegi!

Dragobete

Povestea Dragobetelui 

O legendă spune că Dragobetele, fiul Dochiei, era zeul dragostei și al bunei dispoziții. Acesta mai era numit Cap de Primavară sau Cap de Vară și era identificat cu Cupidon, zeul iubirii în mitologia romană și cu Eros, corespondentul acestuia în mitologia greacă.

Un alt nume al său era Năvalnicul, fiind perceput ca un fecior frumos și iubăreț nevoie mare, care le face pe tinerele fete să-și piardă mințile. Un fel de Zburător metamorfozat apoi de Maica Domnului într-o floare.

La daci, era zeul ce oficia la începutul primăverii nunta tuturor animalelor. În mitologia greacă, păsările erau privite ca mesagere ale zeilor, „pasăre” în grecește însemnând „mesaj al cerului”, iar în timp, această tradiție s-a răspândit și la oameni.

În lumea satului românesc, până la jumătatea secolului al XX-lea, el era sărbătorit la 24 și 28 februarie sau la 1 și 25 martie, potrivit cercetatorului Ion Ghinoiu, autorul volumului „Zile și mituri”.

De Dragobete, fetele și băieții se întâlnesc pentru ca iubirea lor să țina tot anul, precum a păsărilor ce se „logodesc” în acestă zi.

Dragobetele este și un zeu al bunei dispoziții, de ziua lui făcându-se petreceri (fără indecențele evenimentelor similare din zilele noastre), iar de acolo porneau de multe ori viitoarele căsnicii.

După modelul zburătoarelor, fetele și băieții se întâlneau să sărbătorească Dragobetele, pentru a rămâne îndrăgostiți pe parcursul întregului an.

Dacă vremea era favorabilă, ei se adunau în cete și ieșeau la pădure hăulind și chiuind, pentru a culege primele flori ale primăverii: ghiocelul și brândușa. Din zăpada netopită, fetele își făceau rezerve de apă, cu care se spălau la anumite sărbători din timpul anului.

Legenda Dragobetelui spune că acesta s-a numit inițial Dragomir, simbolizând zeul iubirii, fiind considerat copilul Babei Dochia.

Deși localnicii sunt de părere că Dragobetele oficia din ceruri căsătoriile între nevorbitoare, cu timpul legenda a luat o altă întorsătură, Dragobetele semnificând venirea primăverii și trezirea naturii la viață.

Legenda Dragobetelui spune că toți aceia care au participat la petreceri în această zi erau feriți de boli, fiind foarte sănătoși. Credințele populare sunt de părere că de Dragobete, gospodarii primeau binecuvântarea cerească a Zeului Iubirii, oferindu-le bunăstare și belșug în case și gospodării.

Legenda Dragobetelui mai spune că apa de pe fragi avea proprietăți magice. Aceasta trebuia strânsă și folosită de către fetele nemăritate, făcându-le mai frumoase ca niciodată, atrăgând privirile băieților.

De Dragobete,  românii serbează dragostea, fiind mai atenți unul cu celălalt, dăruind persoanei iubite cele mai frumoase cadouri.

Sursa

Cum să devii mai inteligent

Sursa: Descoperă.ro

„Există două tipuri de oameni”, afirmă Carol Dweck, psiholog la Universitatea Stanford, „în ceea ce priveşte inteligenţa”. Dweck a descoperit că oamenii fie consideră că inteligenţa individuală constituie „o cantitate finită, pe care nu o putem îmbunătăţi”, fie aderă la o „teorie incrementală a inteligenţei”, crezând că inteligenţa este ceva ce putem construi şi modela de-a lungul timpului. Cercetătoarea a descoperit că persoanele din a prima categorie tind să obţină rezultate mai proaste pe termen lung, fie că este vorba de reuşite şcolare, la serviciu sau în alte aspecte ale vieţii, pe când persoanele din cea de-a doua categorie tind să reziste mai bine la provocările vieţii. Totuşi, care este adevărul? Putem oare să ne îmbunătăţim capacităţile cognitive?

Inteligenţa este una dintre cele mai importante trăsături umane, iar cele mai recente studii arată că ea nu este utilă doar în a obţine rezultate bune la şcoală şi în carieră. Deşi ne gândim la inteligenţă ca la o trăsătură a minţii noastre, ea are consecinţe concrete şi asupra bunăstării trupului. Acest lucru a fost demonstrat de o cercetare recentă efectuată asupra a 1.116.442 de bărbaţi suedezi care fuseseră supuşi unui test IQ la vârsta de 18 ani. La 22 de ani distanţă, bărbaţii care se clasaseră printre ultimii 25% prezentau de 5 ori mai multe şanse să fi murit otrăviţi, de 3 ori mai multe şanse să se fi înecat şi de două ori mai multe şanse să fi murit într-un accident rutier în comparaţie cei care s-au numărat printre primii 25% în testul de inteligenţă. Pentru fiecare 15 puncte în minus obţinute în testul IQ la vârsta de 18 ani, bărbaţii prezentau un risc cu o treime mai mare de a fi murit până la vârsta mijlocie şi cu 50% mai mare de a fi spitalizaţi în urma unui atac.

În cadrul unui alt studiu, efectuat asupra scoţienilor născuţi în 1921, cercetătorii au descoperit că fiecare 15 puncte în minus la rezultatul testului IQ efectuat la vârsta de 11 ani erau asociate cu un risc cu 36% mai mare de a muri până la vârsta de 65 de ani. Efectul se menţinea chiar şi atunci când cercetătorii luau în calcul clasa socială a participanţilor la studiu şi efectele sărăciei în copilărie. De asemenea, numeroase alte cercetări au arătat că există o legătură inversă între inteligenţă şi riscul de a fi ucis, de a suferi de hipertensiune şi de a fi victima unui atac cerebral sau a unui stop cardiac. Cercetătorii au identificat chiar şi o relaţie între inteligenţă şi menopauza timpurie, un studiu arătând că fiecare 15 puncte în plus obţinute în testul IQ sunt asociate cu o reducere cu 20% a riscului de aintra la menopauză până la vârsta de 49 de ani.

Din acest motiv, ar fi deprimant şi descurajant dacă nu am putea face nimic pentru a ne îmbunătăţi inteligenţa, aşa cum s-a crezut mult timp. Totuşi, dacă toţi experţii care ne-au spus în ultima sută de ani că inteligenţa nu poate perfecţionată s-au înşelat? Nu este oare posibil ca misteriosul creier uman să fie precum orice alt aspect al lumii fizice, permiţând ingeniozităţii să descopere o metodă de a-l modifica în propriile scopuri? Nu cumva suntem suficient de inteligenţi încât să descoperim cum să devenim mai inteligenţi?

Până acum 5 ani, majoritatea cercetătorilor din domeniu erau de părere că inteligenţa umană este o trăsătură prea complexă şi prea strâns legată de caracteristicile înnăscute ale creierului pentru a putea fi modificată semnificativ cu ajutorul vreunei metode de antrenament. Oamenii de ştiinţă erau de acord că expunerea unui copil la un mediu bogat îi sporeşte şansele de a-şi atinge potenţialul, însă nu cu mult.

Spre deosebire de testele fizice, despre care se crede că măsoară aptitudinile dintr-o anumită zi, testele de inteligenţă au fost prezentate drept o măsurătoare definitivă a capacităţii cognitive, fără drept de apel. Tocmai din acest motiv MENSA, organizaţia ce reuneşte cei mai inteligenţi oameni din lume, permite celor ce-şi doresc să devină membri să susţină testul IQ o singură dată, deoarece oficialii companiei nu cred că inteligenţa se schimbă în timp.

Descoperirea revoluţionară a cercetătorilor elveţieni

În mai 2008, pentru prima dată în 100 de ani, un studiu a oferit o altă perspectivă asupra problemei evoluţiei inteligenţei. Doi cercetători elveţieni, Susanne Jaeggi şi Martin Buschkuehl, au publicat o cercetare în jurnalul PNAS în care relatau ce se întâmpla atunci când participanţii la studiu, studenţi, jucau un joc pe computer intitulat „N-back” timp de 20 de minute pe zi, cinci zile pe săptămână, de-a lungul a patru săptămâni. Jocul „N-back” este conceput ca un test al memoriei de lucru. Memoria de lucru desemnează atenţia de moment a unei persoane şi abilitatea acesteia nu doar de a memora pe termen scurt, ci şi de a manipula şi analiza conţinutul acestor amintiri.

Cei doi cercetători au decis să nu folosească jocul „N-back” pentru a testa memoria de lucru, ci pentru a o antrena. Ei au descoperit că, pe măsură ce studenţii se jucau mai mult acest joc, ei deveneau mai pricepuţi în ceea ce priveşte memoria de lucru. Înainte de a începe perioada de patru săptămâni de joc, cercetătorii au solicitat tuturor participanţilor să susţină un test care măsura „inteligenţa fluidă”, o abilitate mentală ce diferă de cea măsurată de testele IQ. Abilitatea măsurată în aceste teste este „inteligenţa cristalizată”, adică totalitatea informaţiilor şi metodelor acumulate de-a lungul vieţii. „Inteligenţa fluidă” desemnează altceva: capacitatea de a învăţa, de a rezolva probleme noi, de a observa tipare şi de a înţelege lucruri ce nu au fost predate în mod explicit. Oamenii de ştiinţă ştiau că inteligenţa fluidă atinge vârful la începutul vârstei adulte, după care scade treptat (de aceea, cele mai importante opere ale matematicienilor, fizicienilor şi muzicienilor sunt create, de regulă, în cel de-al treilea deceniu al vieţii).

Rezultatele celor doi cercetători au fost neaşteptate. La momentul publicării studiului, consensul ştiinţific era că inteligenţa fluidă nu putea fi antrenată. Dacă antrenarea musculaturii poate să transforme un om firav într-unul masiv, antrenarea inteligenţei fluide nu ar fi trebuit să producă vreun efect. Cu toate acestea, studiul realizat de Jaeggi şi Buschkuehl a ajuns la o concluzie uluitoare: după doar patru săptămâni de folosire a jocului „N-back”, scorurile obţinute de studenţi în testele de măsurare a inteligenţei fluide crescuseră, în medie, cu 40 la sută!

Cercetarea a iscat controverse, unii oameni de ştiinţă ce studiaseră inteligenţa preţ de câteva decenii luând studiul peste picior, afirmând că este „echivalentul fuziunii la rece” – un anunţ spectaculos, dar care nu are cum să fie adevărat. În schimb, alţi cercetători mai tineri au lăudat descoperirea oamenilor de ştiinţă. Ideea că inteligenţa umană poate fi sporită prin antrenament a fost percepută la fel ca aceea că oamenii pot zbura înainte ca fraţii Wright să facă acest lucru: unora li se pare o idee fantezistă, iar altora o descoperire inevitabilă.

În cei şase ani ce au trecut de la studiul celor doi cercetători elveţieni, au fost publicate în jurnale ştiinţifice 75 de alte studii randomizate care confirmă că antrenamentul cognitiv îmbunătăţeşte substanţial abilităţile intelectuale. Dintre acestea, 22 de studii au constatat îmbunătăţiri în ceea ce priveşte inteligenţa fluidă şi raţionamentul participanţilor la studiu, iar celelalte 53 au identificat stimularea altor abilităţi, printre care atenţia, funcţia executivă, memoria de lucru şi citirea. Cercetările au inclus un număr mare de participanţi, variind de la preşcolari până la pensionari şi de la oameni sănătoşi până la persoane ce sufereau de sindromul Down, schizofrenie, Parkinson sau ADHD. De asemenea, îmbunătăţirile se menţineau până la 8 luni după finalizarea sesiunilor de antrenament.

În urma studiului realizat de Jaeggi şi Buschkuehl în 2008, domeniul cercetărilor asupra inteligenţei a suferit o veritabilă revoluţie, pe măsură ce tot mai mulţi oameni de ştiinţă încetează să considere inteligenţa fluidă drept o trăsătură imposibil de schimbat, precum culoarea ochilor, ajungând să o perceapă drept o abilitate similară puterii musculare: cu o bază biologică, dar care poate fi antrenată. Răsturnarea dogmei ce susţinea că inteligenţa nu poate fi schimbată are implicaţii enorme pentru fiecare membru al societăţii. Cercetătorii nu susţin că antrenamentul cognitiv poate transforma o persoană cu dizabilităţi intelectuale într-un geniu. Cât de mult poate beneficia fiecare dintre noi de antrenamentul cognitiv şi care sunt cele mai bune metode de îmbunătăţire a inteligenţei reprezintă două întrebări la care oamenii de ştiinţă încă încearcă să ofere un răspuns, însă acest lucru nu ar trebui să ne surprindă, dat fiind că noua ştiinţă a amplificării puterii cerebrale datează de doar şase ani.

Jurnalistul Dan Hurley a urmărit îndeaproape dezvoltarea acestui domeniu, contactând zeci de oameni de ştiinţă din întreaga lume şi studiind sute de cercetări pentru a descoperi metodele cele mai eficiente prin care fiecare dintre noi îşi poate creşte capacitatea intelectuală. Rezultatele acestui efort au fost sintetizate în cartea „Smarter: The New Science of Building Brain Power”, în care Hurley dezvăluie metodele prin care putem deveni mai inteligenţi.

Cum putem deveni mai inteligenţi? 6 metode confirmate de ştiinţă

1. Dual N-Back

În ce constă „N-Back”, jocul folosit de Jaeggi şi Buschkuehl pentru a revoluţiona ştiinţa inteligenţei? Imaginaţi-vă că auziţi pe cineva rostind un şir de litere şi că sunteţi rugat să apăsaţi pe un buton când auziţi că o literă este rostită de două ori la rând. Acesta este 1-back. În varianta 2-back, apăsaţi butonul când se repetă o literă care fusese rostită cu 2 litere înainte (aşadar, dacă auziţi „m-a-l-o-l”, veţi apăsa butonul atunci când auziţi al doilea „l”). Dificultatea acestei sarcini vine din faptul că jocul nu se opreşte după câteva litere, ci continuă preţ de un minut şi jumătate, timp în care trebuie să actualizaţi în minte lista secvenţelor de litere. Jocul necesită concentrare totală, pentru că, dacă vă veţi gândi la altceva, veţi pierde şirul literelor.

Pentru a face jocul şi mai greu, Jaeggi şi Buschkuehl au apelat o sarcină şi mai grea: „dual N-back”. De ce „dual”? Pentru că în acelaşi timp în care ascultaţi şirul de litere, pe ecranul computerului veţi vedea un punct care apare într-una din cele 8 „pătrăţele” exterioare ale unui tabel format din 3 rânduri şi 3 coloane. În cazul dual N-back de nivelul 2, veţi fi nevoit să ţineţi minte şi literele, şi locul în care a apărut punctul, apăsând pe buton atunci când se repetă litera sau poziţia după două mutări. La nivelul 3, veţi apăsa pe buton atunci când litera vorbită este aceeaşi cu cea rostită acum trei dăţi, iar în acelaşi timp veţi fi nevoit să apăsaţi pe un alt buton dacă punctul de pe ecran este în acelaşi loc în care se situa acum trei mutări.

Dificultatea acestui joc face ca persoanele care îl joacă în mod repetat să îşi dezvolte „memoria de lucru”. Jaeggi afirmă că: „din punctul nostru de vedere, atenţia şi memoria de lucru sunt echivalentul funcţiei cardiovasculare a creierului. Dacă îţi antrenezi atenţia şi memoria de lucru, îţi îmbunătăţeşti abilităţile cognitive de bază ce te ajută în numeroase sarcini complexe”.

John Jonides, un profesor de psihologie şi neuroştiinţe la Universitatea Michigan, afirmă că „dual N-back” este o metodă prin care oamenii îşi pot îmbunătăţi „controlul cognitiv”, abilitatea de a-şi concentra atenţia şi de a evita distracţiile. Jonides a studiat preţ de 25 de ani controlul cognitiv, iar cercetările sale l-au făcut să concluzioneze că „aceste două lucruri, controlul cognitiv şi memoria de lucru, stau la baza funcţionării intelectuale şi sunt o parte importantă a ceea ce ne separă de alte specii. Ele ne permit să procesăm selectiv informaţiile din mediu şi să folosim aceste informaţii pentru a rezolva tot felul de probleme. Controlul cognitiv nu este doar un element al intelectului. Spre exemplu, în depresie, oamenii nu pot înceta să aibă acele gânduri negative. Problema oamenilor care nu pot amâna obţinerea unei satisfacţii, a celor care devin obezi sau care dezvoltă o dependenţă, este faptul că nu pot scoate din minte un gând referitor la o dorinţă. Toate aceste cazuri îi caracterizează pe oamenii care şi-au pierdut controlul cognitiv”.

Pe măsură ce participanţii la joc obţin rezultate mai bune la un nivel, computerul creşte gradul de dificultate (trecând de la 2-back la 3-back şi aşa mai departe), astfel încât sarcina cognitivă să continue să reprezinte o provocare pentru creier. În primul experiment efectuat de cei doi cercetători, unii participanţi la studiu au reuşit de-a lungul celor patru săptămâni de studiu să ajungă la nivelul 8-back, ţinând minte ultimele 8 litere şi ultimele 8 poziţii ale punctului de pe ecran. În testele de inteligenţă fluidă efectuate la finalul studiului aceşti participanţi au obţinut scoruri cu 40% mai mari decât la începutul studiului.

Chiar şi armata SUA s-a dovedit interesată de posibilitatea de a îmbunătăţi abilităţile cognitive ale soldaţilor şi ofiţerilor. Harold Hawkins, psiholog cognitiv din cadrul Office of Naval Research, este însărcinat cu finanţarea cercetărilor în acest domeniu, iar în ultimii ani el a oferit mai multe granturi lui Jaeggi şi altor oameni de ştiinţă. „Până acum patru sau cinci ani credeam că inteligenţa fluidă nu poate fi schimbată la vârstă adultă. Nimeni nu credea că antrenamentul poate aduce îmbunătăţiri semnificative în această abilitate cognitivă fundamentală. Apoi a fost publicat studiul lui Jaeggi. Imediat am început să transfer finanţările în această direcţie. Cred că e ceva foarte important aici. Dacă nu aş crede asta, nu aş folosi banii contribuabililor în această direcţie. Chiar cred că este ceva de o importanţă profundă”, i-a mărturisit Hawkins lui Hurley.

Dacă doriţi să încercaţi Dual-N-Back, o puteţi face pe site-ul Soak Your Head, pe site-ul Mind Flowsau descărcând software-ul Brain Workshop. De asemenea, jocul este disponibil şi sub formă de aplicaţie pentru Android (iată două exemple), pentru iPhone şi pentru Windows Phone.

2. Lumosity

Cea de-a doua metodă prin care ne putem face mai deştepţi o reprezintă Lumosity, un site ce reuneşte numeroase jocuri cognitive. „Utilizatorii noştri au raportat numeroase beneficii în urma folosirii Lumosity, printre care se numără o gândire mai limpede şi mai rapidă, o accelerare a abilităţilor de rezolvare a problemelor, o mai bună concentrare la muncă şi la volan şi o capacitate mai mare de reţinere a numelor, numerelor şi indicaţiilor”, anunţă reprezentanţii Lumosity.

Fondatorii companiei afirmă că aceste rezultate sunt obţinute cu ajutorul unor sarcini cognitive ce au fost folosite de-a lungul timpului în studiile de profil şi care au fost transformate în jocuri atrăgătoare.

Afirmaţiile reprezentanţilor Lumosity sunt susţinute şi de ştiinţă. Aceste jocuri au fost studiate în 15 cercetări publicate în jurnale sau prezentate la întruniri ştiinţifice, fiind folosite totodată în alte câteva zeci de cercetări aflate în derulare. În 2011, Shelli Kesler, psiholog şi profesor în cadrul Center for Interdisciplinary Brain Sciences Research de la Universitatea Stanford, a publicat două studii pilot asupra Lumosity, unul dintre acestea fiind efectuat pe 23 de copii care supravieţuiseră cancerului, iar celălalt pe 16 fete ce sufereau de sindromul Turner, o afecţiune genetică asociată unor deficite cognitive în ceea ce priveşte matematica. Primul studiu a arătat că Lumosity a dus la îmbunătăţirea vitezei şi flexibilităţii mentale şi a memoriei copiilor care supravieţuiseră cancerului, iar cel de-al doilea îmbunătăţise abilităţile matematice ale fetelor.

Kesler a publicat în mai 2013 un alt studiu asupra Lumosity la care au participat 41 de persoane care supravieţuiseră cancerului mamar. Cercetarea a fost randomizată, astfel că 21 de persoane s-au antrenat cu ajutorul Lumosity în 48 de sesiuni de-a lungul a 12 săptămâni, iar celelalte 20 de persoane au rămas pe o lista de aşteptare. Concluziile au fost publicate în jurnalul Clinical Breast Cancer: „Antrenamentul cognitiv a dus la îmbunătăţiri semnificative în ceea ce priveşte flexibilitatea cognitivă, fluenţa verbală şi viteza de procesare, observându-se totodată îmbunătăţiri şi ale memoriei verbale. De asemenea, participanţii la studiu au observat îmbunătăţiri în ceea ce priveşte planificarea, organizarea şi monitorizarea sarcinilor în comparaţie cu grupul plasat pe lista de aşteptare”.

„Unul din motivele pentru care îmi place Lumosity este faptul că oferă numeroase sarcini cognitive, nu doar una. Există dovezi solide care atestă că numeroase afecţiuni medicale, printre care HIV, diabetul, cancerul şi scleroza multiplă, sunt asociate unor probleme cognitive. Întâlnesc astfel de pacienţi în clinica mea şi aproape întotdeauna le recomand să încerce Lumosity sau ceva similar. Chiar cred că ajută. Aceste activităţi vă fac bine şi dacă sunteţi o persoană sănătoasă dat fiind că vă menţin creierul activ şi sănătos. Am o reţinere doar atunci când lumea afirmă că va funcţiona pentru toată lumea, în orice situaţie; astfel de afirmaţii sunt problematice”, i-a mărturisit Kesler jurnalistului Dan Hurley.

Michael Scanlon, cofondatorul Lumosity, afirmă în cartea Smarter că „o bună parte din eforturile noastre se îndreaptă spre a face jocurile mai plăcute, mai savuroase decât a merge la sală”. Scanlon spune că „ne confruntăm cu aceeaşi problemă cu care se confruntă şi sălile de fitness. Oamenii se înscriu având cele mai bune intenţii, se simt bine când văd că progresează, dar apoi intervin diverse complicaţii în viaţa lor de zi cu zi şi renunţă. De aceea, o mare parte din munca noastră constă în a face produsul cât mai atrăgător, pentru a creşte numărul celor ce continuă să îl folosească”.

Dacă doriţi să încercaţi Lumosity, o puteţi face pe site-ul www.lumosity.com. Varianta gratuită vă oferă acces la doar 3 jocuri pe zi; varianta integrală costă 15 dolari pe lună.

3. Cele două alimente care stimulează inteligenţa

Dan Hurley a analizat cele mai importante cercetări asupra legăturii dintre dietă şi inteligenţă,  iar efortul său a fost în mare parte dezamăgitor. „Există doar două alimente care au convins cercetătorii că au abilitatea de a îmbunătăţi performanţa cognitivă: unul pentru bebeluşi, iar altul pentru adulţi”, subliniază Hurley în cartea Smarter.

Primul aliment şi totodată prima şi cea mai bună mâncare consumată de bebeluşi este laptele matern. Deşi cercetătorii au observat de mult timp legătura între alăptat şi un scor IQ ceva mai crescut al copilului, majoritatea credeau că acest lucru se datorează faptului că, de regulă, mamele care decid să alăpteze sunt, în medie, mai educate decât mamele care aleg să nu alăpteze. Totuşi, un studiu publicat în iulie 2013 a ajuns la o concluzie diferită. Cercetarea a urmărit nu doar dacă mamele îşi alăptează copiii, ci şi durata alăptării. De asemenea, cercetătorii au luat în calcul inteligenţa şi statutul socioeconomic al mamelor, eliminând aceşti factori. Studiul a concluzionat că fiecare lună de alăptare creşte IQ-ul înregistrat la vârsta de 7 ani cu 0,35 puncte pe scara verbală şi cu 0,29 puncte pe scara non-verbală. Un an de alăptat ar creşte IQ-ul copilului cu patru puncte. Un editorial ce acompania studiul sublinia că „în SUA doar 70% dintre femei iniţiază alăptatul şi doar 50% dintre femeile afro-americane. După şase luni, însă, doar 35% dintre femei şi 20% dintre femeile afro-americane continuă să alăpteze”.

După înţărcare, singurul aliment demonstrat ştiinţific că îmbunătăţeşte cogniţia este cafeaua. Nu este vorba doar despre despre efectul său stimulator al cafeinei. Un studiu publicat în ianuarie 2013 în jurnalul Neuropharmacology a demonstrat că această substanţă îmbunătăţeşte memoria de lucru a bărbaţilor de vârstă mijlocie fără legătură cu efectul său stimulator. De asemenea, cofeina nu este singurul element benefic din cafea. Un alt studiu, publicat în ianuarie 2013 în jurnalul Age, a arătat că memoria de lucru a şobolanilor vârstnici cărora li s-a dat cafea a înregistrat îmbunătăţiri mai evidente decât cea a şobolanilor vârstnici cărora le-a fost dat direct cofeină.

De asemenea, beneficiile cafelei durează mult mai mult decât cele câteva ore în care se resimt efectele sale. Un studiu publicat în 2012 în Journal of Alzheimer’s Disease a arătat că adulţii cu vârste mai mari de 65 de ani care aveau un nivel al cofeinei în sânge ce denota un consum regulat de cafea prezentau un risc mult mai mic de a progresa de la un deficit cognitiv minor la demenţă în următorii 4 ani. Cercetătorii au concluzionat că „studiul oferă primele dovezi directe ce atestă existenţa unei legături între consumul de cafea şi reducerea riscului de demenţă, mai ales în rândul celor ce prezintă o tulburare cognitivă minoră”.

4. Sportul

De cel puţin două mii de ani, de când poetul Iuvenal vorbea despre „mens sana in corpore sano”, oamenii au făcut legătura între un corp sănătos şi o minte ascuţită. În ultimele decenii, ştiinţa a început să confirme acest lucru. Primele cercetări care au demonstrat un efect concret al sportului au fost publicate în anii ‘60 şi ‘70. Un studiu din 1975 arăta, spre exemplu, că persoanele în vârstă care jucau tenis obţineau rezultate mult mai bune în testele cognitive decât cele care nu făceau sport.

Un studiu publicat în 1992 a arătat că persoanele mai în vârstă obţin rezultate uşor mai proaste decât cele tinere în testele cognitive vizuale sau în cele auditive. În schimb, atunci când cele două teste erau combinate, diferenţele dintre cele două grupuri deveneau uriaşe. Abilitatea persoanelor de a-şi împărţi atenţia către două sarcini era elementul cel mai afectat de îmbătrânire. Cercetarea consemna că, după 10 săptămâni de exerciţii acvatice, persoanele în vârstă obţineau rezultate mult mai bune în testele cognitive combinate.

În 1999, un studiu publicat în jurnalul Nature a urmărit timp de şase luni 124 de adulţi sedentari cu vârste cuprinse între 60 şi 75 de ani. Participanţii la studiu au fost împărţiţi aleatoriu în două grupuri: fie făceau o oră pe zi exerciţii aerobice uşoare (cum ar fi mersul pe jos), timp de 3 zile pe săptămână, fie făceau la fel de des exerciţii anaerobe, de stretching şi tonifiere.

Cercetătorii subliniau că „în procesul de îmbătrânire, zonele neuronale şi procesele cognitive nu se degradează în mod uniform. Procesele de control executiv şi regiunile frontale şi prefrontale care le susţin prezintă cele mai mari schimbări odată cu îmbătrânirea”. Acest lucru explică rezultatele studiului din 1992, care arăta că multitasking-ul, ce necesită schimbări bruşte ale atenţiei, este elementul cel mai afectat de îmbătrânire.

După şase luni, cercetătorii au observat că performanţa participanţilor la studiu era identică între cele două grupuri în sarcinile care nu necesitau schimbarea atenţiei, însă cei ce efectuaseră exerciţii aerobice obţineau rezultate mult mai bune decât persoanele care făcuseră stretching şi tonifiere la testele în care atenţia se schimba rapid de la o sarcină la alta.

Sportul îi ajută şi pe copii. În 2010, o cercetare efectuată cu ajutorul unor scannere de rezonanţă magnetică funcţională asupra unor copii de 9 şi 10 ani arăta că aceia care făceau sport prezentau o memorie mai bună şi un hipocamp mai mare (această structură a creierului fiind esenţială pentru formarea amintirilor de scurtă şi lungă durată). Un alt studiu, efectuat în anul şcolar 2009-2010 pe copii dintr-o şcoală americană, a împărţit în mod aleatoriu elevi din clasele a II-a până într-a VIII-a în două grupuri. Cei din primul grup participau zilnic la o şedinţă de 45 de minute de sport, iar cei din al doilea grup nu făceau sport. În mai 2010, rezultatele erau clare: elevii care făcuseră parte din grupul sportiv înregistraseră îmbunătăţiri semnificative în 8 din 26 de măsuri cognitive evaluate de cercetători faţă de copiii din cel de-al doilea grup. Jurnalistul Dan Hurley subliniază că „rezultatele studiului au implicaţii profunde asupra sistemelor şcolare. Ar fi ironic dacă măsurile luate de autorităţile educaţionale în ultimele decenii, anume de a reduce orele de sport pentru a creşte timpul alocat studiului, ar fi subminat exact acele abilităţi cognitive pe care doreau să le stimuleze”.

Arthur Kramer, profesor de psihologie la Universitatea Illinois, afirmă că efectele sunt clare. „În ultimii 10 ani au fost efectuate patru meta-analize care au analizat toate studiile publicate. Toate au ajuns la aceeaşi concluzie: există un efect semnificativ al antrenamentului fizic asupra cogniţiei. Sunt numeroase studii efectuate în jurul lumii. Ceea ce este cu adevărat interesant este faptul că nu antrenezi niciun aspect al cogniţiei, ci doar mergi, înoţi sau mergi cu bicicleta timp de trei ori pe săptămână. În ciuda acestui fapt, înregistrezi îmbunătăţiri în numeroase aspecte ale memoriei, percepţiei şi capacităţii decizionale. Este uluitor că descoperim asemenea efecte cu doar o mică schimbare în viaţa unei persoane”, subliniază Kramer.

5. Muzica

În ultimii ani au fost publicate mai multe cercetări ce sugerează că muzica ne poate face mai inteligenţi.

Primele dovezi concrete au apărut în 2004, atunci când E. Glenn Schellenberg, un profesor de psihologie de la Universitatea Toronto, a publicat un studiu la care au luat parte 144 de copii în vârstă de 6 ani. Cercetătorul dorea să afle dacă lecţiile de muzică au vreun efect asupra inteligenţei acestora. De aceea, el a împărţit copiii în patru grupuri egale: 36 au luat lecţii de pian, 36 lecţii de cântat, 36 lecţii de actorie iar ceilalţi 36 nu au făcut niciun fel de lecţie în cadrul studiului. După 36 de săptămâni, cercetătorii au observat o creştere uşoară a nivelului IQ-ului copiilor din toate cele patru grupuri (lucru firesc, deoarece aceştia începuseră să meargă la şcoală), însă cei ce studiaseră muzica înregistraseră cea mai mare creştere. De asemenea, elevii care urmaseră lecţii de muzică au obţinut note mai mari la şcoală.

În 2011, Schellenberg a colaborat cu alţi şase cercetători pentru a realiza un nou studiu asupra efectelor lecţiilor de muzică. Cercetarea a implicat 48 de preşcolari care au fost împărţiţi în două grupuri: cei din primul grup urmau să participe la un program de antrenament computerizat despre arta vizuală, care se concentra asupra unor concepte precum formă, dimensiune  şi perspectivă, iar cei din cel de-al doilea grup urmau să participe la un program de antrenament computerizat pe teme muzicale, în care erau predate concepte precum ritm sau melodie. După ce au participat la acest program timp de două ore pe zi, cinci zile pe săptămână, preţ de patru săptămâni, copiii au fost supuşi unui test de inteligenţă verbală. Cercetătorii au descoperit că doar cei ce urmaseră programul de antrenament muzical prezentau un progres în ceea ce priveşte inteligenţa verbală, 90% dintre aceşti copii înregistrând un scor mai mare decât cel obţinut la începutul studiului.

O altă dovadă ce subliniază efectele benefice ale lecţiilor de muzică asupra cogniţiei vine din Londra, unde s-a defăşurat Bridge Project, un program muzical la care au participat sute de elevi din două şcoli din Lambeth, o zonă mai săracă a capitalei britanice. Un studiu în cadrul acestui program a comparat notele obţinute la matematică şi limba engleză de copiii care au participat la program faţă de cele obţinute de elevii care nu fuseseră incluşi în proiect. Cercetătorii au descoperit că notele copiilor care participaseră la programul muzical se îmbunătăţiseră cu 10%-18% mai mult decât cele ale elevilor care nu luaseră parte la proiect.

6. Meditaţia

Meditaţia de tip „mindfulness” (a „conştienţei depline”), o tehnică budistă ce constă în concentrarea atenţiei pe momentul prezent, a devenit tot mai populară în ultimii ani în Occident. Oamenii de ştiinţă au descoperit în ultimii ani că meditaţia reduce anxietatea şi depresia, atenuează senzaţia de durereşi protejează de atacuri de cord.

De curând, însă, unul dintre cei mai respectaţi psihologi din SUA, Michael Posner, a descoperit că meditaţia „conştienţei depline” ajută şi la îmbunătăţirea abilităţilor cognitive, la stimularea atenţiei, la extinderea memoriei de lucru şi la îmbunătăţirea inteligenţei fluide. „Am fost cu adevărat surprins de rezultatele cercetărilor. Majoritatea studiilor se aşteptau să fie nevoie de luni sau chiar de ani pentru a vedea efecte, dar am reuşit să vedem schimbări în materia albă a creierului la doar două săptămâni de la începutul studiului. De asemenea, au fost înregistrate schimbări substanţiale în comportamentul participanţilor şi în capacitatea de control cognitiv”, i-a mărturisit Posner lui Dan Hurley.

Michael Posner a efectuat alături de Yi-Yuan Tang, un profesor de psihologie de la Texas Tech, mai multe studii asupra unor studenţi ce au fost împărţiţi în două grupuri: jumătate au efectuat meditaţie „mindfulness”, ce se concentrează asupra menţinerii atenţiei asupra corpului şi respiraţiei, iar cealaltă jumătate au făcut exerciţii de relaxare. Toţi studenţii au executat exerciţiile respective 20 de minute pe zi, timp de cinci zile. La începutul şi la finalul cercetării, studenţii au parcurs teste de inteligenţă fluidă şi de atenţie şi au oferit mostre de salivă pentru a li se măsura nivelul cortizolului, hormonul de stres. Cei care meditaseră au obţinut scoruri mai bune în testele de atenţie şi de inteligenţă fluidă şi prezentau totodată un nivel mai mic al cortizolului.

Cei doi cercetători au analizat şi ce se întâmplă în creierul celor ce meditează. O cercetare publicată în 2010 în PNAS a arătat că 11 ore de meditaţie a „conştienţei depline” produceau o mai mare integritate şi eficacitate a materiei albe („firele neuronale” ce conectează neuronii) ce provenea din cortexul cingulat anterior, o regiune conectată la cortexul prefrontal care lucrează intens în timpul sarcinilor ce necesită control cognitiv şi în cele ce implică învăţarea sau rezolvarea unei probleme.

În 2012, cei doi cercetători au efectuat un nou studiu amănunţit asupra efectelor meditaţiei asupra creierului. Cercetarea a implicat 68 de studenţi de la Universitatea Dalian, care au meditat timp de 5 ore de-a lungul a două săptămâni. Oamenii de ştiinţă au descoperit că meditaţia a dus la stimularea creşterii fibrelor nervoase în cortexul cingulat anterior, dar nu şi a tecii de mielină care acoperă acele fibre. Aceeaşi cercetare a fost efectuată şi asupra a 48 de studenţi de la Universitatea Oregon care au meditat timp de 11 ore de-a lungul a patru săptămâni. În cazul acestora s-a observat că a fost stimulată nu doar creşterea fibrelor nervoase din cortexul cingulat anterior, ci şi a tecii de mielină ce le acoperă. Aşadar, se pare că fibrele nervoase create în primele două săptămâni de meditaţie sunt acoperite de o teacă de mielină în următoarele două săptămâni.

„Aproape toate descoperirile din neuroştiinţe sunt contestate de cineva, dar nu cred că aceste schimbări sinaptice sunt contestate de vreo persoană”, a comentat Posner. „Noi credem că, prin schimbarea materiei albe, aceste conexiuni îmbunătăţesc eficacitatea cerebrală ce duce la schimbările de comportament”, a mai spus specialistul.

Întrebat dacă meditaţia de tip „mindfulness” îi face pe oameni mai deştepţi, Posner a răspuns: „Nimic nu funcţionează pentru toată lumea, astfel că nu toată lumea va beneficia de pe urma meditaţiei. În cazul unor persoane efectele vor fi mai pronunţate decât în cazul altora. Dar nu mă îndoiesc de faptul că diferite tipuri de antrenament pot îmbunătăţi atenţia, memoria de lucru şi inteligenţa. Datele sunt destul de solide”.

Amishi Jha, un specialist în neuroştiinţe de la Universitatea din Miami, a descoperit că meditaţia funcţionează şi dacă este efectuată de doar două ori pe săptămână, în şedinţe de câte 20 de minute. Studenţii care au efectuat acest program erau mai puţin stresaţi şi obţineau rezultate mult mai bune în diferitele teste de memorie decât cei din grupul de control. „Se aseamănă cu modul în care exerciţiile fizice ne pot schimba corpul. Ştim că activitatea fizică ne ajută trupurile, dar abia acum începem să înţelegem că exerciţiile mentale joacă la rândul lor un rol critic în stimularea bunăstării mentale. Este o schimbare culturală”, a declarat Jha pentru New Yorker.

Aşadar, fie că alegeţi să vă jucaţi „Dual N-Back”, Lumosity, să învăţaţi să cântaţi la un instrument, să meditaţi sau să faceţi sport, aveţi puterea de a deveni mai inteligenţi. Mult succes!

Sfaturi pentru părinţi şi profesori

innerspacejournal

SFATURI PENTRU PĂRINŢI ŞI PROFESORI

                                                                    MOTTO:

,,A fi educator înseamnă a fi un  poet al iubirii.  Să nu uiţi niciodată că eu voi lua un pic din fiinţa ta, în propria mea fiinţă.”

                         (Augusto Cury – Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi)

• ,,Există o lume care aşteaptă să fie descoperită în fiecare copil şi în fiecare tânăr. Numai cel care nu se află închis în propria sa lume, reuşeşte s-o descopere.

• Blocarea inteligenţei copiilor şi adolescenţilor se poate datora izolării în care trăiesc copiii şi părinţii; rareori plâng împreună sau vorbesc despre visele, mâhnirile, bucuriile şi frustrările lor.

• Funcţiile memoriei sunt utilizate, în general, în…

Vezi articolul original 3.550 de cuvinte mai mult

METODE ȘI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI COMUNICAȚIONALE – Metoda predării-învățării reciproce

Metoda predării-învățării reciproce

Această metodă a fost introdusă de pedagogul Palinscar în 1986 și constă în împărțirea colectivului clasei în grupe de predare-învățare reciprocă. Se pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-și instrui colegii.

Metoda predării-învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare:

–          rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);

–          formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;

–          clarificarea datelor (discutarea informațiilor neclare, prin apelul la diferite surse și soluționarea neînțelegerilor);

–          precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).

Etape:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învățării reciproce;
6. Aprecieri și comentarii.

Metoda are două variante de utilizare:

1. Clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având același rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ,,întrebători”, al treilea din clarificatori iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.
2. În a doua variantă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa este divizată în atâtea grupe câte părți are textul respectiv, în fiecare grupă există câte patru elevi – un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.

Efectul de învățare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învață pe colegi ceea ce el a învățat anterior, el însuși putând să-și fixeze și sistematizeze informațiile dobândite.

Avantaje:

–          dezvoltă operațiile gândirii (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea etc.)

–          stimulează atenția, capacitatea de exprimare, dar și de ascultare activă;

–          ajută elevii în învățarea metodelor și a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent.

Dezavantaje:

–          obișnuirea elevilor cu un anumit rol și, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;

–          după lucrul în grup elevul poate obosi și nu se mai concentreaă suficient atunci când un coleg îi predă.

METODE ȘI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI COMUNICAȚIONALE

Particularități ale comunicării didactice

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral profesor-elev.

Caracteristici:

a)      Are caracter bilateral – evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor și școlar;

b)      Discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece vizează învățarea prin înțelegere: ,,Deci, ați înțeles?” – antrenează potențialitatea cognitivă a școlarului;

c)      Este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunicării didactice este de a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui;

d)      Profesorul are un rol activ în comunicarea conținuturilor științifice: el filtrează informațiile făcându-le accesibile, le organizează, le selectează, le personalizează în funcție de receptor și de cadrul în care se transmit;

e)      Comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conținuturilor. Asta înseamnă că cel care învață poate considera un enunț adevărat sau fals pentru că parvine de la o sursă autorizată, nu pentru că este demonstrabil;

f)        Profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alta dintre dimensiunile comunicării (informativă, relațională, programatică etc.), astfel încât receptorul să aibă posibilitatea de a se manifesta efectiv. Aceasta derivă din nota personală a comunicării didactice;

g)      Comunicarea didactică conține ritualizări – mișcări de instruire specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn etc.);

h)      Dominarea de către profesor, precum și tutelarea de către acesta a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calitățile programelor școlare, de calitățile statuare ale cadrului didactic și de cele ale școlarului – receptor;

i)        Calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului, locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;

j)        Este evaluativă și autoevaluativă pentru educat și educator, în egală măsură, țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.

Relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină, în structura personalității școlarului, modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.

În comunicarea didactică sunt  necesare precizia și expresivitatea, prin claritate și concizie facilitându-se atât transferul cât și înțelegerea mesajului transmis.

Prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate.

Caracteristica formativă rămâne determinantă, profesorul exercitându-și influența simultan asupra conținuturilor și asupra elevului.

În acest context se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și nonverbal utilizate de profesori în corelație cu obiectivele instruirii și cu partenerii elevi.Stilul profesorului definește predominanța verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge, și ceea ce acceptă în dialogul educațional.

Nonverbalul și paraverbalul exprimă atitudini și formează comportamente, sugerează reacții, în funcție de situațiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitățile și experiențele acestora.

Unii profesori consideră că prin abuz verbal țin sub control clasa. Un mesaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suportul verbal și nonverbal se îmbină eficient.

Aria nonverbalului adaugă opțiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poți spune despre un om doar privindu-l din perspectiva modului în care își alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său? Sau aranjarea mobilierului în așa fel încât să încurajeze interacțiunea de grup? Aranjarea băncilor în clase favorizează comunicarea în direcția profesorului și nu între elevi.

Unele cercetări includ în aria nonverbalului și oferirea de daruri. De Vito sugerează că părinții care oferă cărți copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioși.

O comunicare deschisă, fără restricții, fără formalism și ritualuri inutile, mărește încrederea membrilor în virtuțile grupului școlar.

În școală se regăsesc și bariere de comunicare, cum ar fi distorsiunile sau inexistența unui repertoriu comun între profesor și elev, care duc deseori la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme de informație, poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică și motivațională.

Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul acesteia și, implicit, pe cel școlar.

Funcționând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează fiecare membru acționând ca un factor de omogenizare.

Folosind un limbaj inteligibil și adecvat, bazat pe o comunicare expresivă și convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conținutul predat în mod atractiv, nuanțat, apelând la întregul arsenal metodic și logistic de care dispune, depășind simplul și plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată și argumentată care va schimba conformismul în participare și activism.

Prin intermediul feed-back-ului, influențarea devine bilaterală. Astfel, cadrele didactice trebuie să învețe deopotrivă cu elevii și chiar de la aceștia. În acest mod, profesorul și elevii trebuie să se influențeze unii pe alții, dialogul devenind mai viu și mai nuanțat, în funcție de așteptările ambelor părți.

A comunica eficient și expresiv cu ceilalți și cu sine presupune:

–         să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis:

–         să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor;

–         să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care comunici;

–         să convingi pe cei cu care comunici.

Cadrul didactic este responsabil pentru cuvântul rostit, într-o societate în care greșelile de exprimare sunt considerate fără importanță și în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu așteaptă răspuns la intervenția sa într-o conversație.

(Educație și dezvoltare profesională – coordonatori: Valentin Dogaru-Ulieru, Luminița Drăghicescu; Scrisul Românesc, Fundația – Editura)

Dezvoltarea şi funcţionarea creierului copiilor şi tinerilor

Metode și tehnici bazate pe experiență – Simulările

Reprezintă metoda care plasează ,,persoanele care învață în situația de a trăi o experiență de învățare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă și consecințele negative pe care experiența reală le poate avea” (Pânișoară, 2008, 376).

Etape:

1. 1.      Determinarea obiectivelor de învățare
2. 2.      Identificarea unor reguli de acțiune similare celor din situațiile reale
3. 3.      Obținerea și organizarea resurselor și materialelor necesare simulării
4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărțirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spațiului de lucru pentru aceștia și alocarea timpului necesar simulării.
5. 5.      Programarea unei discuții sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanții își pot exprima experiența de simulare

Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.

Avantaje:

–         permite contactul elevului cu situații similare celor reale;

–         stimulează interesul elevilor;

–         produce schimbări atitudinale și comportamentale;

–         implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exercițiu, modelare, analiză de caz);

–         dezvoltă gândirea critică și creativitatea elevilor;

–         implică transferul de informații, experiențe, strategii;

–         pregătește elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor.

Limite:

–         uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane), poate apărea refuzul de a participa al elevilor sau implicare redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse;

–         consum mai mare de timp;

–         necesită un efort de pregătire important din partea profesorului;

–         activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de experiență.

Metode și tehnici bazate pe experiență – Tehnica scenariilor; Incidentul critic

 Tehnica scenariilor

Este o metodă a dramatizării, propusă de I. O. Pânișoară (2008, 371). Această metodă pornește de la ideea că formatorul poate ,,dinamiza” implicarea elevilor/cursanților, dacă aceștia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalți.

Etape:

1. 1.      Împărțirea colectivului de elevi în grupuri:

–         colectivul este împărțit pe grupuri;

–         grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă.

1. 2.      Distribuirea rolurilor de către moderator:

–         după începerea discuției, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup, care va primi un rol și o misiune (de exemplu, rolul de lider);

–         sunt chemați alți membri, până când toți membrii din cadrul grupurilor au câte un rol și o misiune de îndeplinit.

1. 3.      Revenirea membrilor în cadrul grupului și interpretarea rolului primit:

–         membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului și vor îndeplini acel rol, fără să le spună celorlalți ce rol au primit.

Tehnica scenariilor presupune interacțiunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da același rol mai multor membri care fac parte din același grup.

Avantaje:

–         posibilitatea valorificării competențelor fiecărui participant;

–         dezvoltarea capacităților de comunicare.

Limite:

–         dificultăți în ceea ce privește îndeplinirea rolului și a misiunii primite;

–         posibila apariție a unor conflicte între participanții ce au aceleași roluri.

Incidentul critic

Această metodă constă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat. Elevii se vor împărți în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situație.

Etape:

1. 1.      Prezentarea incidentului
2. 2.      Analiza incidentului de către fiecare participant, prin adresarea de întrebări formatorului
3. 3.      Sinteza dezvoltată:

–         se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre participanți, pentru întregul grup.

1. 4.      Delimitarea problemei:

–         participanții încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul inițial.

1. 5.      Decizia individuală:

–         fiecare participant ia o decizie personală pe care o citește întregului grup;

–         formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii.

1. 6.      Lucrări desfășurate în subgrupuri:

–         analiza motivațiilor care stau la baza fiecărei soluții propuse.

1. 7.      Discuție în plen:

–         conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor.

1. 8.      Evaluarea:

–         evaluarea pornește de la schimburi de puncte de vedere între participanți;

–         se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viața cotidiană.

1. 9.      Discuție finală:

–         se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activității.

Avantaje:

–         confruntarea participanților cu situații concrete de viață;

–         valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;

–         dezvoltarea cooperării;

–         dezvoltarea capacității de luare a deciziilor;

–         dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.

Limite:

–         dificultăți legate de alegerea unor incidente critice semnificative;

–         experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în adoptarea celei mai potrivite decizii.

Metode și tehnici bazate pe experiență – Jurnalul cu dublă intrare

Este o tehnică prin care cursanții stabilesc o legătură între text și propria experiență și cunoaștere

Pași de parcurs:

1. Lectura textului – cursanții sunt solicitați de către formator să citească cu atenție un anumit text
2. Alegerea unui fragment semnificativ – fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influență semnificativă asupra sa ( a avut ecou în experiența personală sau contrazice informațiile sale anterioare în ceea ce privește acea problemă).
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare – cursanții vor primi o fișă care este împărțită în două coloane: pe prima coloană cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv; pentru completarea celei de-a doua coloane sunt utile câteva întrebări: Care este motivația alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce privește acel text?

Avantaje:

–         dezvoltarea capacității de înțelegere a unui text;

–         dezvoltarea gândirii;

–         participarea activă a elevilor în actul lecturii;

–         valorificarea experiențelor personale ale fiecărui elev.

Dezavantaje:

–         riscul neimplicării unor elevi în activitate;

–         lipsa exercițiului prealabil poate duce la eșecul tehnicii.

Metode și tehnici bazate pe experiență – metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz ,,mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică” (Cerghit, 1997), având un pronunțat caracter activ și evidente valențe euristice și aplicative.

Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.” (Oprea, 2007).

Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor/cursanților cu realitățile complexe, autentice, dintr-un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații-limită.

Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un ,,caz”, ea trebuie să aibă anumite particularități:

–         să prezinte relevanță în raport cu obiectivele activității;

–         să fie autentică;

–         să fie motivantă, să suscite interes din partea participanților;

–         să dețină valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice, etice.

Etape:

1. Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele propuse
2. Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu acel caz
3. Studiul individual al cazului – elevii/cursanții se documentează, identifică soluții de rezolvare a cazului, pe care le și notează.
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului – analiza diefritelor variante de soluționare a cazului; analiza critică a fiecăreia dintre acestea; ierarhizarea soluțiilor.
5. Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților

Variante care au mai mare aplicabilitate:

1. Metoda situației (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informațiilor necesare soluționării acestuia.
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situației existente, dar informațiile necesare soluționării sunt redate parțial sau deloc.
3.  Elevii nu beneficiază de nicio prezentare completă asupra situației și nici nu primesc informațiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

Avantaje:

–         familiarizarea participanților cu situații concrete de viață;

–         valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;

–         dezvoltarea cooperării;

–         dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia;

–         formarea și dezvoltarea competențelor cognitive și metacognitive;

–         dezvoltarea competențelor comunicaționale;

–         dezvoltarea capacității investigative;

–         dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

Limite:

–         dificultăți legate de alegerea unor cazuri relevante;

–         dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

–         experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;

–         consum mare de timp.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare, propusă de Edward de Bono, presupune interpretarea de roluri de către elevi, care își aleg una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.

Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:

1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației; semnifică gândirea optimistă;
3. pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.

Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspective pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.

Funcționare:

–         Se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor.

–         Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu:,,Faptele sunt următoarele….”

–         Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente:,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….”

–         Pălăria neagră poate începe cu:,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”

–         Cea galbenă insistă pe:,,Beneficiile sunt următoarele….”

–         Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative:,,Ce-ar fi dacă….”

–         Cei cu pălăria albastră încearcă să rezume:,,Care e următorul pas….” sau ,,Haideți să rezumăm….”

Avantaje:

–         stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;

–         dezvoltă capacitatea de comunicare și capacitatea de a lua decizii;

–         dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico-matematică;

–         dezvoltă gândirea;

–         dezvoltă și exersează capacitățile empatice.

Limite:

–         există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă activitate recreativă;

–         apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie;

–         pot apărea conflicte între elevi.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Explozia stelară

Este cunoscută și sub numele metoda starbusting și desemnează o metodă similară brainstorming-ului, cu care, totuși, nu se confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul conceptului respectiv cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care, ulterior, pot da naștere altor întrebări complexe.

Etape:

1. Propunerea problemei
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie
3. Elaborarea, în fiecare grup, a unei liste cu întrebări diverse, care au legătură cu problema de discutat
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă

Avantaje:

–          este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode didactice;

–          stimulează creativitatea individuală și de grup;

–           este ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;

–          dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție;

–          creează posibilitatea contagiunii ideilor;

–          dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă;

–          pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție;

–          nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp pentru explicații prealabile, întrucât este foarte ușor de înțeles de către toți elevii.

Limite:

–          necesită timp îndelungat pentru aplicare;

–          lipsa implicării din partea unor elevi.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – metoda piramidei

Metoda piramidei sau a ,,bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007).

Etape:

1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei de către cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual:

–         într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluționeze problema, lucrând singur;

–         elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.

3. Faza lucrului în perechi:

–         elevii formează perechi și discută soluțiile identificate în etapa anterioară;

–         elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.

4. Faza reuniunii în grupe mai mari:

–         perechile se reunesc și alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanți;

–         se discută soluțiile de rezolvare a problemei identificate în etapa a treia;

–         se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluționate.

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv:

–         se analizează, la nivelul întregii clase, soluțiile găsite;

–         soluțiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toți și comparate unele cu celelalte;

–         se dau răspunsuri la întrebările nesoluționate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.

6. Faza decizională:

–         se alege soluția cea mai potrivită de rezolvare a problemei;

–         se formulează concluzii cu privire la demersurile elevilor.

Avantaje:

–         dezvoltă învățarea prin cooperare;

–         stimulează manifestarea spiritului de echipă;

–         dezvoltă capacitățile comunicaționale;

–         dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;

–         sporește încrederea în forțele proprii.

Limite:

–         contribuția fiecărui participant poate fi greu de apreciat;

–          lipsa implicării din partea unor elevi și transferul responsabilităților acestora către colegi.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

Synecticos (gr.) ≈ asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele

Membrii grupului sinectic satisfac două cerințe fundamentale:

–         reprezentativitatea, care se referă la domeniul științific din care este rezolvată problema respectivă;

–         constituția emoțională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă și nici nu se demobilizează la eșec.

Etape:

1. Prezentarea problemei și analiza ei:

–         după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluții, problema este fragmentată în unități, iar acestea sunt analizate riguros;

–         pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluției.

2. Excursia sinectică:

–         în această etapă se urmărește detașarea de problemă, prin înlăturarea ideilor preconcepute care influențează procesul de creație;

–         se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste, care propun soluții ce se îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusă în imagini; inversie, prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei;

–         în această etapă se propun soluții care, la sfârșitul activității, vor fi formulate într-o formă adecvată realității.

3. Elaborarea unei soluții potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului

Avantaje:

–         stimulează gândirea, creativitatea;

–         elimină clișeele din mintea participanților;

–         creează condițiile necesare producerii unei idei originale;

–         stimulează vederile nonconformiste și neconvenționale;

–         întărește încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să-și asume riscul de a gândi și altfel.

Limite:

–         utilizarea acestei metode este mai pretențioasă, deoarece coordonatorul discuției (cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate;

–         timp îndelungat necesar aplicării acestei metode;

–         poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanți.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – ghidul de anticipație

Este o tehnică menită ,, să readucă în mintea elevilor cunoștințe anterioare legate de o anumită temă, să le stârnească interesul și să îi determine să-și stabilească scopuri pentru investigația pe care urmează să o realizeze.” (Steele, Meredith, Temple)

Etape:

1. Reactualizarea cunoștințelor și stabilirea scopurilor:

–         reactualizarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în ceea ce privește tema pusă în discuție;

–         stabilirea scopurilor pentru investigația ce urmează a fi realizată.

2. Prezentarea termenilor-cheie:

–         cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care îi notează pe tablă.

3.   Gruparea elevilor în perechi
4. Anticiparea (identificarea relațiilor):

–         li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă prin brainstorming, ce relație poate exista între acești termeni și cum vor fi puși ei în relație în textul pe care urmează să-l citească.

5. Lectura textului și controlul

–         în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relația dintre termeni, cadrul didactic le cere să citească textul cu atenție, pentru a putea vedea dacă termenii  apar în relația anticipată de ei.

Avantaje:

• dezvoltarea capacității de anticipare;
• valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevului;
• dezvoltarea capacităților de comunicare și de lucru în perechi;
• valorificarea întregii experiențe anterioare a elevului;
• dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.

Limite:

• lipsa exercițiului poate conduce la ineficiența tehnicii, la primele aplicări;
• cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii-cheie, pentru că pot apărea dificultăți în a stabili relații între aceștia.

Symphony of Science

Ode to the Brain!

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – tehnica ciorchinelui

• Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
• Ciorchinele este un tip de ,,brainstorming” prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a revela noi sensuri ale ideilor.
• Ciorchinele este o ,,strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple).

Etape:

1. Prezentarea cuvântului-cheie sau a propoziției-nucleu – cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei.
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica – cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui – cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția-nucleu prin linii care evidențiază conexiunile între acestea, realizând astfel o structură în formă de ciorchine.
4. Reflecția asupra ideilor emise și conexiunilor realizate.

Reguli:

–         notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;

–         lipsa judecății ideilor expuse;

–         dintr-o idée dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi ,,sateliți” ai ideii respective;

–         apariția legăturilor numeroase și variate între idei.

Avantaje:

–         fixarea ideilor și structurarea informațiilor;

–         înțelegerea ideilor;

–         poate fi aplicată atât individual (chiar și la evaluare), cât și la nivelul întregii clase, pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor;

–         în etapa de reflecție, elevii pot fi ghidați, prin intermediul unor întrebări, în ceea ce privește gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.

Limite:

–         enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema propusă;

–         timpul îndelungat necesar pentru aplicare;

–         posibila implicare inegală a elevilor în activitate.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Știu/Vreau să știu/Am învățat

Etape: 

1. Prezentarea temei activității
2. Împărțirea colectivului de elevi în grupe:

–         cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată.

3. Împărțirea fișelor-suport:

–         elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:

ȘTIU	VREAU  SĂ ȘTIU	AM  ÎNVĂȚAT

4. Completarea coloanelor ,,Știu” și ,,Vreau să știu” de pe fișele-suport:

• În prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care elevii déjà le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
• În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica și cadrul didactic.

5. Lectura individuală a textului:

–         elevii vor citi individual textul.

6. Completarea coloanei ,,Am învățat” de pe fișele-suport:

–         în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;

–         elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.

7. Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și răspunsurile primite
8. Etapa discuțiilor finale și a concluziilor

Avantaje:

–         realizarea unor lecturi active;

–         dezvoltarea și exersarea capacității de categorizare;

–         creșterea motivației pentru implicarea elevilor în activitate;

–         stimularea creativității elevilor;

–         retenție bună a cunoștințelor prezentate în cadrul textului.

Limite:

–         dificultăți în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;

–         cadrul didactic trebuie să-și exercite foarte bine rolurile de organizator și facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele și să-și atingă obiectivele;

–         poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – metoda SINELG

(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii)

 Etape:

1. Prezentarea temei și a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoștințelor déjà posedate în legătură cu textul:

–         înainte de începerea lecturii, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că știu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.

3. Notarea ideilor:

–         ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe flip-chart.

4. Lectura textului:

–         Elevii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoțită de adnotări marginale cu anumite semnificații:

–         semnul ,,√” (bifă) – conținutul confirm cunoștințele sau opiniile elevului;

–         semnul ,,-” (minus) – conținutul textului infirm opiniile lor;

–         semnul ,,+” (plus) – informația citită este nouă;

–         semnul ,,?” (semnul întrebării) – se consider că un anumit aspect este tratat confuz sau există un anumit aspect despre care elevii ar dori să afle mai multe informații.

5. Realizarea unui tabel sintetic, cu rubricile:

√ cunoștințe confirmate de text	– cunoștințe infirmate de text	+ cunoștințe noi, neîntâlnite până acum	? cunoștințe incerte, confuse, care merită să fie cercetate

6. Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii:

–         elevii trebuie să realizeze o monitorizzare a propriei înțelegeri, introducând noile informații în schemele de cunoaștere pe care déjà le posedă;

–         elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute;

–         se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteza.

7.   Reflecția:

–         în această etapă se revine la ideile emise la începutul activității;

–         au loc discuții în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);

–         elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează active corpusul cunoștințelor déjà cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;

–         în această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării durabile.

8. Discuții finale

Avantaje:

• implicarea activă a elevilor în actul învățării;
• dezvoltarea creativității participanților (în timpul primei etape);
• realizarea unei lecture profunde, conștiente;
• formarea și dezvoltarea capacității reflective;
• dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;
• înțelegerea textului lecturat;
• monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;
• restructurarea cunoștințelor, prin intermediul comparației între ideile exprimate în text cu cele deținute déjà de către elevi etc.

Limite:

• lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eșecul metodei;
• apariția unor ambiguități, confuzii.

 

 

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – metoda Frisco

Această metodă are la bază interpretarea de către participanți a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.

Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva în mod eficient.

Etape:

1. Identificarea problemei: cursanții și formatorul identifică o problemă și o propun spre analiză.
2. Organizarea colectivului:

–         în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul – și cine va interpreta aceste roluri;

–         rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

3. Dezbaterea colectivă:

–         conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;

–         exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile;

–         pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;

–         optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând participanții să vadă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El găsește fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant și stimulează participanții să gândească pozitiv.

4. Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite:

–         sistematizarea ideilor principale;

–         formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.

Avantaje:

–         manifestarea capacității empatice și a spiritului critic;

–         dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității;

–         exersarea capacității de comunicare;

–         dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform rolului deținut;

–         dezvoltarea capacității de relaționare a participanților;

–         dezvoltarea respectului față de opiniile celorlalți;

–         formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

Limite:

–         posibilitatea apariției unor conflicte între elevi;

–         imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei, conform rolului jucat;

–         neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Cubul

Valorizează activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.

Se folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.

Oferă o abordare complexă și integratoare.

Etape:

1. Propunerea temei activității
2. Împărțirea colectivului de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicații elevilor:

–         cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro şi contra!

4. Rezolvarea   sarcinilor activităţii:

–         fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o anume perspectivă, astfel:

Grupa 2: descrie

Grupa 2: compară

Grupa 3: asociază

Grupa 4: analizează

Grupa 5: aplică

Grupa 6: argumentează pro şi contra

5. Prezentarea temei din perspective fiecăruia din cele 6 grupuri

–         fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o

6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată

Avantaje ale metodei:

• Dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor;
• Formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
• O mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în calcul;
• Motivarea elevilor pentru participarea la activitate;
• Activizarea elevilor;
• Dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.

Limite:

• Având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective propuse;
• Consum mare de timp;
• Posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
• Neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

Indicii ADN către neanderthalianul din noi

Împărtășind rezultatele unui studiu mondial imens, geneticianul Svante Pääbo prezintă dovada genetică a faptului că oamenii timpurii s-au împerecheat cu oamenii de Neanderthal după ce au părăsit Africa. (Da, mulți dintre noi avem ADN neanderthalian.) El arată de asemenea cum a un mic fragment de os dintr-un deget de bebeluș a fost suficient ca să fie descoperită o întreagă altă specie humanoidă.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Este asemănătoare brainstorming-ului, numai că se realizează în scris. Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți.

Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există 6 participanți în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etape:

1. Împărțirea clasei în grupe
2. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru:

–         fiecare grupă primește câte o fișă de lucru împărțită în trei coloane, astfel:

PROBLEMA:
	Ideea 1	Ideea 2	Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6

 

3. Desfășurarea activității de grup:

–         pentru problema dată, fiecare dintre 6 participanți are de notat pe fișă 3 soluții, într-un timp maxim de 5 minute;

–         fișele migrează apoi de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul inițial;

–         cel care a primit foaia colegului din stânga citește soluțiile déjà notate și încearcă să le codifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune

 Avantaje:

• stimularea creativității;
• dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
• participarea activă a tuturor elevilor/cursanților, chiar și a celor introvertiți;
• formarea și dezvoltarea capacității reflective;
• stimularea participanților în a realiza analize, comparații, generalizări;
• combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
• reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstorming-ul:

Limite:

• posibilitatea apariției unor ,,timpi morți” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fișa de brainwriting se află la un alt membru;
• apariția unor fenomene de contagiune negativă a ideilor și a unui blocaj creativ;
• se neglijează tratarea diferențiată  a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluții creative și valoroase.

Știința e și pentru copii

Ce au în comun ştiinţa şi joaca? Expertul în neuroştiinţă Beau Lotto crede că toţi oamenii (inclusiv copiii) ar trebui să participe la ştiinţă şi, prin procesul de descoperire, să schimbe percepţii. El este însoţit de Amy O’Toole în vârstă de 12 ani care, alături de 25 de colegi de clasă, a publicat primul articol ştiinţific scris de copii, despre Proiectul Blackawton al Albinelor. Articolul începe cu: „A fost o dată ca niciodată…”

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție.

Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn în 1948.

Această metodă se bazează pe patru principii fundamentale:

–         căutarea în voie a ideilor;

–         amânarea judecății ideilor;

–         cantitatea mare de idei;

–         schimbul fertil de idei.

Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanți), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator.

Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20-45 de minute.

În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante:

• toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți;
• exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor;
• nu se va critica nicio sugestie;
• se încurajează combinațiile de idei,
• regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;
• momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idée emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
• se solicită idei membrilor ,,tăcuți” ai grupului, ceea ce-i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere;
• se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;
• calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să  gândească creativ și inteligent.

Etape:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

–          faza de organizare;

–         faza de antrenament creativ;

–         faza de pregătire a ședinței.

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:

–         stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

–         faza de soluționare a problemelor formulate.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

–         analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;

–         faza optării pentru soluția finală.

Avantaje:

• stimularea creativității;
• dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
• dezvoltarea competențelor de comunicare;
• formarea și dezvoltarea capacității reflective;
• participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;
• sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;
• dezvoltarea unui climat educațional pozitiv.

Limite:

• consum mare de timp;
• reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția dorită;
• poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
• propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Creioanele la mijloc

Reprezintă o tehnică de învățare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Etape:

1. Constituirea grupurilor de învățare prin colaborare

–         se formează grupuri compuse din 3-7 membri.

2. Precizarea sarcinii de învățare și a regulilor specifice activității în grup

–         se specifică sarcina de lucru;

–         se anunță regulile ce trebuie respectate:

• expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare prin colaborare este însoțită de plasarea creionului pe masă (bancă);
• elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-și exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
• toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învățare

–         elevii se implică în mod egal și colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menționate de către professor.

4. Prezentarea și evaluarea rezultatelor învățării

–         se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învățare prin colaborare;

–         tehnica poate dobândi și valențe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Avantaje:

–         formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

–          dezvoltarea competențelor de relaționare;

–         dezvoltarea competențelor de comunicare;

–         participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

–         stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

–         formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

–         dezvoltarea capacității argumentative;

–         dezvoltarea competențelor cognitive;

–         dezvoltarea inteligenței interpersonale;

–         promovarea interînvățării;

–         formarea și dezvoltarea capacității reflective;

–         dezvoltarea gândirii critice și creative;

–         dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;

–         consolidarea încrederii în propriile forțe;

–         dezvoltarea responsabilității individuale etc.

Limite – în absența monitorizării  atente:

–         abordarea superficială a sarcinii de învățare;

–         apariția unor conflicte între membrii grupurilor;

–         dependența de grup a unora dintre elevi;

–         marginalizarea celor care au alte opinii;

–         crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.

METODA: INTERVIUL ÎN DIRECT – La Fée Blanche

după Fichier: Jeu dramatique

Obiective: dezvoltarea exprimării orale şi a imaginaţiei.

Etapele activităţii:

1. elevii aleg o temă de discuţie;
„În ce mă priveşte, nimic din ce vedeam pe mal nu mi se părea mai neasemuit ca întinderea de apă din faţa noastră. Numărul mare de oameni ca şi zgomotul pe care îl făceau speriaseră toate vieţuitoarele, afară de câţiva pterodactili care pluteau în cerc pe deasupra capetelor noastre nădăjduind fără îndoială să înşface resturile de mâncare. În jurul taberei totul era liniştit, dar nu se întâmpla acelaşi lucru cu apele lacului central, colorat în trandafiriu de razele amurgului. Ele fierbeau, frămân¬tate de o viaţă ciudată. Spinări lungi de culoarea ardeziei, aripi înalte şi zimţuite, se iveau din spuma argintie, ca să se cufunde din nou în adâncuri. Pe bancurile de nisip din depărtare se vedeau ici şi colo vietăţi târâtoare, bizare, broaşte ţestoase uriaşe, saurieni de forme neobişnuite, precum şi o lighioană turtită, asemeni unei lungi curele împletite, neagră şi unsuroasă care cobora spre lac cu mişcări unduitoare. Ici şi colo, câte un şarpe îşi înălţa capul pe neaşteptate, despărţind apa, care îl împodo¬bea cu un colier de spumă iar în urmă i se formau cercuri concentrice în timp ce el înainta lunecând pe valuri cu mişcări graţioase, ca mişcările unui gât de lebădă. Una dintre aceste vietăţi s-a ridicat pe un banc de nisip, la câteva sute de yarzi şi i-am văzut bine trupul uriaş, în chip de butoi, prevăzut cu aripioare de-a lungul gâtului de şarpe.
– Un plesiosaur! Un plesiosaur de apă dulce! a strigat Summerlee. Am trăit să văd şi minunea asta! Suntem fără îndoială, dragul meu Challanger, cei mai norocoşi dintre toţi zoologii care au trăit de la facerea lumii, până azi!“

2. se formează grupuri de câte doi elevi şi, timp de trei minute, cei doi gândesc întrebările şi răspunsurile;

3. se stabileşte durata interviului şi se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuţia prin întrebări, va mulţumi, va saluta invitatul şi auditoriul…; cel intervievat va saluta, va răspunde la întrebări …);

4.interviul propriu-zis, realizat în fata clasei de cei ce doresc; spectatorii îşi vor exprima opiniile după încheierea fiecărui interviu.

Jocul poate lua şi forma dezbaterii, situaţie în care rolurile de moderator şi de invitaţi vor fi definite de la început, iar observatorii vor analiza dezbaterea după fişe de evaluare, structurate de profesor împreună cu întreaga clasă.

Eu am ales ca invitat unul dintre personajele din O lume disparută, rol interpretat de un elev!
Sper să îţi placă şi varianta mea.

La Fée Blanche

Metoda interactivă ,,Turul galeriei” – după La Fée Blanche

Aplicaţie pe basmele “Vaca fără coarne”, “Povestea frumoasei Hacikazuki”, “Fata fără braţe”.

Obiective posibile

Activitatea poate fi realizată atunci când rezultatele muncii elevilor s-au concretizat într-un text sau o imagine ce poate fi citită în timp scurt: harta personajelor, o copertă de portofoliu, o fişă de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc.

Exemplu:

1. Fişele de identitate rezultate în urma muncii în grup sunt expuse în clasă împreună cu o filă pentru comentarii;

Fata fără braţe urmează schema clasică a basmului. Un om sărman are o fată nespus de frumoasă. Pentru a-şi duce traiul, omul merge în fiecare zi în pădure pentru a strânge lemne şi a le vinde. Într-o zi, un cavaler îi oferă o pungă cu aur ca să îl lase să vină acasă la el să-i vadă fata. Crezând că acest cavaler ar putea să fie chiar diavolul, fata înţeleaptă îl îndeamnă pe tată să fie prudent. Scena din pădure se repetă, ca în basme, de trei ori, dar tot de atâtea ori este refuzat. Diavolul va recurge atunci la un şiretlic şi va răpi fata. Ca să se asigure că nu va fugi, îi retează mâinile şi o atârnă de un copac. O împrejurare fericită face ca fata să fie descoperită de împăratul locurilor, aflat la vânătoare. Înduioşat, împăratul o aduce la palat, iar prinţul, văzând-o cât este de mândră, prinde drag de ea şi le spune părinţilor că vrea s-o ia de nevastă.
Părinţii încearcă să-l convingă că o fată fără braţe nu-i bună de nimic, nici măcar să aibă grijă de copiii săi, dar prinţul consideră că au destui bani şi destule slugi, aşa că ar avea cine să aibă grijă de copii şi de treburile gospodăreşti.
În cele din urmă cei doi tineri se căsătoresc, iar la moartea părinţilor devin împărat şi împărăteasă. La un moment dat, tânărul împărat este nevoit să plece departe, iar împărăteasa va naşte în acest timp doi gemeni frumoşi. Diavolul se transformă în mesager şi îi dă de ştire împăratului că soţia sa îi făcuse doi şobolani în loc de copii. Cum împăratul bănuieşte că este ceva necurat la mijloc, îi scrie împărătesei să-i crească aşa cum erau. Atunci diavolul a înlocuit mesajul, spunându-i împărătesei să le taie capul, că altfel o va omorî. Auzind acestea, tânăra femeie izbucneşte în plâns şi hotărăşte să-şi ia copiii şi să plece în lume.
Începe un drum plin de suferinţă şi de amar, pe care îl străbate cu răbdare şi cu credinţa că numai cât va rezista ea, le va fi şi copiilor bine. Se ascunde într-o pădure unde îşi va creşte singură copiii, care, pe zi ce trecea, se făceau tot mai frumoşi.
Datorită forţei sale morale şi dragostei adevărate, femeia îşi recapătă braţele şi în cele din urmă se întâlneşte cu împăratul care plecase în căutarea ei.

 

Hacikazuki este fiica unui cuplu care s-a bucurat de iubire. Din păcate, mama fetiţei moare, iar tatăl, pentru a-şi consola singurătatea, se recăsătoreşte. Mama vitregă nu-şi suportă fiica, şi când dă ea însăşi naştere unei fetiţe, Hacikazuki nu are trai bun în casă şi hotărăşte să plece în lume. Înaintea morţii, mama îi dăruise o cutie de lemn şi îi acoperise capul cu un potir care o pocea. Păstrând „potirul“ pe cap, lumea o ocolea, aşa încât chiar şi când este pe punctul de a se îneca, nimeni, cu excepţia unui nobil, nu sare după ea, crezând-o strigoi. Acest nobil o duce acasă printre slugile sale.

Nobilul Lamakaghe avea patru feciori. Cei trei mai mari erau însuraţi, iar cel mic, Ongioşi, neînsurat. El remarcă frumuseţea mâinilor şi picioarelor fetei şi crede că nici o fată din împrejurimi nu se poate compara cu ea. Tânărul o cere de soţie, dar rudele se opun. Văzând că nu se înţeleg cu el, părinţii şi fraţii organizează un concurs de frumuseţe la care participă cele trei nurori frumoase şi aleasa lui Ongioşi. Scopul era umilirea tânărului şi a tinerei. Fata vrea să fugă şi Ongioşi hotărăşte să o însoţească în lumea largă. Potirul de pe capul fetei plesneşte şi dă la iveală adevărata şi neasemuita frumuseţe a lui Hacikazuki. Între resturile potirului descoperă lădiţa de lemn şi, când o deschid, din ea se revarsă bogăţii nepreţuite. Hacikazuki participă la concurs, şi se va vedea că nu este numai frumoasă, dar că şi cântă la ţitera japoneză şi compune versuri.
Frumoasa Hacikazuki se va căsători în final cu blândul şi sensibilul Ongioşi.

 
Vaca fără coarne este un basm malgaş, asemănător în multe privinţe cu unele basme de la noi (Fata vacii).
O vacă fără coarne, văduvă, care îşi duce traiul mâncând atât iarbă, cât şi orez fiert, ştie să împletească rogojini şi să ţeasă stofe asemenea femeilor de la ţară. Într-o zi, ea găseşte un ou neobişnuit. Îl duce acasă şi din ou va ieşi o fetiţă drăgălaşă, pe care vaca mamă o va numi Rosoalabavolo (Frumoasa cu părul lung). Fata se face mai frumoasă, pe măsură ce creşte, atrăgând privirile unui rege, care o cere de nevastă. Vaca-mamă nu se poate consola cu gândul că trebuie să se despartă de copilul ei. O linge pe trup cu limba ei zgrumţuroasă, până ce fata rămâne doar un schelet vorbitor. Regele Mijlocului nu se sperie însă de noul aspect fizic al iubitei lui, aşa cum nu se speriase nici de sărăcia ei. Ca să o protejeze de dispreţul oamenilor, o duce într-o colibă depărtată. Totuşi, secretul transformării fetei ajunge în regatul-sat, iar celelalte două soţii ale Regelui Mijlocului îl umilesc pe acesta, făcând haz pe seama fetei.
Obiceiul locului era ca în ziua căsătoriei toate femeile să iasă din colibe, cele frumoase fiind aplaudate, iar cele urâte luate în râs. Alt obicei era ca femeilor rivale să li se dea să ţeasă un salaka (veşmânt pentru soţul lor). Ştiind că va trebui să înfrunte dispreţul oamenilor, Frumoasa cu părul lung plânge sfâşietor. Lacrimile fetei au însă darul de a ţine legătura cu vaca-mamă, care îi vine în ajutor, înduioşându-se de nefericirea ei. O roagă pe fată să-i aducă trestie şi mătase, pe care vaca le va mesteca, iar din botul ei va ieşi un salaka strălucitor, cum nu se mai văzuse în satul-regat. Mai apoi, o linge din nou pe trup cu limba ei aspră, redându-i o frumuseţe sporită.
Finalul este fericit. Are loc căsătoria, mulţimea rămânând uimită de frumuseţea incredibilă a fetei care, „când apăru, s-ar fi spus că e luna care se ridică sau aurul care străluceşte“.

2. Grupele de elevi se mişcă de la un “exponat” la altul, comentează, iau notiţe şi dau feedback-ul în scris, pe fila ataşată cu acest scop, lângă fiecare fişă de identitate;

3. După ce au parcurs traseul complet, elevii se întorc în faţa propriei lor lucrări, discută observaţiile şi sugestiile sau o regândesc, din perspectiva răspunsurilor formulate de „vizitatorii” galeriei.

                             La Fée Blanche 

METODA-CITIREA SECVENŢIALĂ

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Interviul în trei trepte

Este o tehnică de învățare prin colaborare, în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect.

Etape:

1. Distribuția elevilor în microgrupuri

–         se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.

2. Precizarea temei interviului și a rolurilor implicate

–         se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să și le asume rând pe rând: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit și sub denumirea Tehnica I I O);

–         se descrie tehnica – de exemplu, dacă inițial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspect ale discuției, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;

–         se stabilește tema interviului în funcție de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecției;

–         se poate utiliza următoarea structură:

• pentru a verifica tema – Care au fost punctele cheie ale temei pe care ați pregătit-o pentru astăzi? sau Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?;
• pentru a anticipa conținutul ce urmează a fi abordat – Ce aspecte ați dori să discutați cu referire la această problemă? sau Ce știți déjà despre această temă?;
• pentru a împărtăși din experiența personală sau pentru a exprima opinii – Dacă v-ați putea întoarce în trecut, ce epocă ați alege? Ce schimbări sociale ați face?;
• pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastră în acest moment?;
• pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecției – Care vi s-a părut cea mai semnificativă idée? De ce? sau Ce veți face pentru a aplica ceea ce ați învățat astăzi? etc.

3. Realizarea interviului

–         membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat și observator, respectând tema propusă.

4. Valorificarea rezultatelor interviului

–         cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obținute în fiecare microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecției sau, în funcție de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor și, pe baza lor, își construiește următorul demers didactic.

Avantaje:

–         formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

–         dezvoltarea competențelor de relaționare;

–         dezvoltarea competențelor de comunicare;

–         participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

–         stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

–         formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

–         dezvoltarea capacității argumentative;

–         formarea și dezvoltarea competențelor de evalure și autoevaluare;

–         formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc.

Limite:

–         ironizarea unor elevi,

–         instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;

–         ,,contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

–         dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

–         devierea interviului de la tema propusă;

–         manifestarea și preluarea unor comportamente negative etc.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile.

Etape:

Constituirea microgrupurilor

–         Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri;

–         Pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart și markere.

Prezentarea sarcinilor de lucru

–         Cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze, menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;

–         Se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de ghid.

Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

–         Elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;

–         Soluțiile se notează pe foaia de flip-chart.

Expunerea produselor

–         Fiecare grup îți afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea metodei);

–         Elevii care au rolul de ghid se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.

Turul galeriei

–         Membrii grupurilor vizitează galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.

Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

–         Fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificând comentariile vizitatorilor.

Avantaje ale metodei

–         Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

–         Formarea și dezvoltarea capacității reflective;

–         Dezvoltarea gândirii critice;

–         Stimularea creativității;

–         Cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;

–         Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;

–         Dezvoltarea competențelor de relaționare;

–         Dezvoltarea competențelor de comunicare;

–         Promovarea interînvățării și a învățării active;

–         Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;

–         Stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

–         Formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;

–         Dezvoltarea competențelor instrumental-aplicative;

–         Formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc.

Limite:

–         Tendința de conformare la opinia grupului;

–         Tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;

–         Marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;

–         Nonimplicarea unor elevi;

–         Aparentă dezordine;

–         Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

–         Apariția unor conflicte între elevi;

–         Generarea unei gândiri de grup etc.

 

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului)

 Tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate ,,urmărește ca elevii/studenții implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc”(Pânișoară, 2008, 360)

Etape:

1.      Dispunerea mobilierului – scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice.

2.      Constituirea grupurilor de participanți

–         Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;

–         Este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a eventualelor conflicte etc.

–         Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori.

3.      Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor

–         Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8-10 minute, o problemă controversată;

–         Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:

•  Susținerea unor idei pe bază de argumente;
• Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;
• Exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.

Observație: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli. Elevii din grupul de observatori vor primi fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la discuție etc.

4.      Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)

–         Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fișei/protocolului de observare.

5.      Prezentarea observațiilor

–         Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.

6.      Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3-5)

–         Elevii schimbă locurile;

–         Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;

–         Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.

În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acțiuni specifice, redate astfel:

Grupul de observatori: observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează, evaluează, formulează aprecieri, expune, explică.

Grupul de discuție: ascultă activ, reflectează, analizează, compară, combină, continuă, formulează, argumentează, rezolvă, asociază, reacționează, dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează.

Cadrul didactic își va asuma următoarele roluri: observator, motivator, ghid, facilitator, consultant, suporter, mediator, coordonator etc.

Avantaje ale metodei:

–         Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

–         Formarea și dezvoltarea capacității reflective;

–         Dezvoltarea gândirii critice și creative;

–         Dezvoltarea competențelor de relaționare;

–         Dezvoltarea competențelor de comunicare;

–         Dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;

–         Dezvoltarea inteligenței interpersonale;

–         Promovarea interînvățării;

–         Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;

–         Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;

–         Consolidarea încrederii în propriile forțe;

–         Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă etc.

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – mozaicul

Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învățare.

Schema specifică:

– grupuri cooperative (distribuirea materialelor);

– grupuri expert (învățare și pregătire);

– grupuri cooperative (predare și verificare).

Etape de bază:

1.      Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru

–         Profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

–         Solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său; li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;

–         Fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.

2.      Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor

–         Elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);

–         Experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3.      Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării

–         Se reconstituie grupurile cooperative;

–         Fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;

–         Fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lui, experți în diferite probleme.

4.      Evaluarea

–         Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;

–         Evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.

Avantaje:

• Dezvoltarea competențelor psihosociale;
• Dezvoltarea competențelor cognitive;
• Dezvoltarea competențelor de comunicare;
• Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
• Promovarea interînvățării;
• Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
• Analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
• Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
• Dezvoltarea gândirii critice și creative;
• Dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
• Consolidarea încrederii în propriile forțe;
• Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
• Dezvoltarea responsabilității individuale etc.

Limite (în absența monitorizării atente a lucrului în grup):

• Abordarea superficială a materialului de studiu;
• Înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte etc.;
• Apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
• Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.

 

Empatizare… forțată – O clasă divizată (ochi albaștri, ochi căprui)

https://innerspacejournal.wordpress.com/2011/05/29/sfaturi-pentru-parinti-si-profesori/

Valențe formative și limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Valențe formative:

• Formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
• Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
• Formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;
• Formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;
• Dezvoltarea stimei de sine;
• Cultivarea spiritului participativ;
• Formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
• Dezvoltarea capacității empatice;
• Formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
• Formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
• Formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
• Formarea și dezvoltarea capacității decizionale;
• Formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;
• Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
• Formarea și dezvoltarea capacității de a oferi feedback și de a fi receptiv la feedback-ul primit;
• Cultivarea autonomiei în învățare;
• Dezvoltarea motivației pentru învățare;
• Cristalizarea unui stil de învățare eficient;
• Dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
• Dezvoltarea creativității;
• Dezvoltarea unor atitudini și comportamente prosociale;
• Dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare etc.

Limite:

• Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
• Consum mare de timp;
• Asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
• ,,încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/ asumate clar și în absența monitorizării grupului;
• Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
• Acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator;
• Generarea unei ,,gândiri de grup”;
• Acordarea superficială a sarcinilor de lucru;
• Dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.

Dezvoltarea creativităţii prin rezolvare şi compunere de probleme

Dezvoltarea creativităţii prin rezolvarea şi compunerea de probleme

Noul curriculum al disciplinei Matematică pune accent pe caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii, pe valoarea formativă a contextelor problematice în care trebuie să se producă învăţarea şi pe raţionalizarea conţinuturilor la nivelul anului de studiu.

Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi marchează evoluţia copilului de-a lungul întregului ciclu primar. Acestea sunt:

1. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
3. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate.

Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub aspect intelectual cât şi sub aspect estetic şi moral.

Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi a concluziilor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situaţii, să separe esenţialul de neesenţial; dezvoltă atenţia, antrenează memoria logică, exersează analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare; dezvoltă spiritul critic, formează spiritul ştiinţific obiectiv şi stimulează dorinţa de cercetare.

Sub aspect estetic se dezvăluie frumuseţea matematicii exprimată prin formule, relaţii, figuri, demonstraţii, cultivă calităţi ale exprimării gândirii (claritate, ordine, conciziune, eleganţă), îl ajută pe elev să recunoască şi să aprecieze legătura formală a creaţiei artistice din echilibrul arhitectural, compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale, frumuseţea şi organizarea naturii şi a tehnicii.

Din punct de vedere moral, matematica formează capacitatea aprecierii adevărului, obiectivităţii şi echităţii, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, dezvoltă nevoia de cunoaştere, de a înţelege. Se formează deprinderi de cercetare şi investigare, e stimulată perseverenţa.

Gândirea creatoare se dezvoltă în mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme. O problemă este sau nu creativă, în funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului. Compunerea de probleme reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică. Pentru ca elevul să elaboreze textul unei probleme este necesar să găsească împrejurările corespunzătoare, să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să stabilească soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea problemei.

În activitatea de învăţare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe procedee, care pot fi grupate după forma de prezentare, strategiile şi mecanismele gândirii pe care le solicită.

1.      Compuneri de probleme după o acţiune sau o poveste

Se iau ca model activităţi zilnice sau povestiri. De exemplu, doi copii care au adus o vază cu flori pot da naştere ideii de creaţie a unei probleme. Acţiunea se va desfăşura în faţa clasei, florile vor fi numărate cu voce tare. Astfel se poate alcătui problema:

,,Ionuţ a pus în vază 3 garoafe şi Ana a mai pus încă 5.

Câte flori sunt în vază?”

2.      Compuneri de probleme după desene

Pot fi folosite desene viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori, figuri geometrice, animale, insecte ş.a. sub formă de tablouri sau desene pe tablă. Se sugerează, astfel, ce să cuprindă enunţul problemei şi ce numere vor constitui datele problemei.

Creativitatea se manifestă în transpunerea datelor din desen în relaţii matematice şi în găsirea a cât mai multe variante de probleme. Elevii trebuie stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le complice.Se vor folosi şi desene care să indice operaţiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel, pentru operaţia de adunare pot fi desenate amimale sau insecte care vin într-un grup, iar pentru scădere care pleacă. De asemenea, pot fi desenate elemente tăiate cu o linie pentru a indica operaţia de scădere.

O altă modalitate de compunere a unor probleme este reprezentarea unor numere în tabele la care se indică, de exemplu: cantitatea avută, cantitatea consumată, cantitatea rămasă. Cantitatea care trebuie calculată e marcată de semnul întrebării. Pe baza acestor informaţii se pot compune probleme cât mai variate.

3.      Compuneri de probleme după modelul unor probleme rezolvate anterior

Acest procedeu solicită elevii să compună probleme prin analogie, schimbând enunţul şi datele iar întrebarea să rămână aceeaşi. În clasa I, tendinţa este de a păstra enunţul şi întrebarea, elevii schimbând numai datele. Acum ei trebuie să fie îndrumaţi să aleagă şi alte domenii din care să se inspire.

În mod asemănător se cere elevilor să schimbe denumirea mărimilor şi să păstreze datele.

În clasele mai mari procedeul devine mobilizator, antrenează gândirea elevilor şi dezvoltă capacitatea de creaţie prin muncă independentă.

4.      Completarea de către elevi a datelor care lipsesc

Aceste probleme nu solicită în mod deosebit creativitatea. Elevii trebuie să înlocuiască spaţiile libere cu numere, având grijă să îndeplinească cerinţele problemei. Astfel, ei sunt puşi în situaţia de a înţelege că au dreptul să intervină în compunerea de probleme, solicitându-li-se iniţiativa.

Exemplu:

,,Un elev are de citit 120 de pagini în 3 zile. În prima zi a citit………pagini, în a doua zi………pagini, iar în a treia zi restul.

Câte pagini a citit în a treia zi?”

5.      Alcătuirea de probleme după întrebări date

Acestea pot fi abordate începând din clasa a II-a. Li se face cunoscută elevilor întrebarea şi li se cere să potrivească enunţul. Întrebările vor fi clare, cerând în mod precis o anumită operaţie: ,,Cât au împreună?”, ,,Cât a mai rămas?”, ,,Cu cât este mai mare?”, ,,De câte ori este mai mare?”, ,,Câte pagini a citit a doua zi?” etc.

Creativitatea va fi stimulată prin necesitatea găsirii unor domenii cât mai variate.

6.      Completarea (formularea) întrebării unei probleme

Folosind această formă de activitate în perioada în care elevii învaţă să desprindă din conţinutul problemei enunţul de întrebare, se realizează conştientizarea cunoştinţelor cu privire la elementele componente ale unei probleme, se conving elevii de necesitatea separării întrebării de enunţ în rezolvarea ulterioară a problemelor.

Găsirea de întrebări noi contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente şi flexibile.

Exemplu:

,,Într-o cutie sunt 63 de creioane. În altă cutie sunt de 9 ori mai puţine.”

Pot fi formulate întrebările:

,,Câte creioane sunt în a doua cutie?!

,,Cu câte creioane sunt mai multe în prima cutie?”

,,Câte creioane sunt în cele două cutii?”

7.      Compuneri de probleme după formulă numerică dată

Această activitate va avea succes dacă elevii au fost obişnuiţi să transpună problemele în exerciţii după ce le-au rezolvat (formule numerice sau literale).

După ce au fost stabilite datele numerice şi relaţiile dintre ele, efortul gândirii se concentrează la transpunerea formulei numerice sub formă de problemă concretă. Posibilităţile sunt limitate deoarece se pune accent pe rigoarea ştiinţifică a transformării.

Exemple:

Se cere compunerea unor probleme după exerciţii date:

a)      70 kg + 20 kg =

b)      2 x 30 l =

c)      40 m : 2 =

d)      90 – 30 =

e)      338 + ( 338 – 127) =

f)        280 – (10 x 2) + 50 =

g)      Compuneţi o problemă cu numerele 197, 425, 200 astfel încât să aveţi în rezolvare o adunare şi o scădere.

La ultimul exemplu fiecare elev îşi poate  manifesta independenţa în gândire, spiritul inventiv, ingeniozitatea, spontaneitatea gândirii, originalitatea.

8.      Compuneri de probleme după formulă literală   

Mecanismul gândirii este acelaşi ca la alcătuirea problemelor după formulă numerică, dar se face un pas către abstractizare şi generalizare, adică spre gândirea specifică următoarei etape de dezvoltare intelectuală. Aici, elevii sunt puşi în situaţia de a înlocui literele cu numere adecvate.

Din clasa I se pot alcătui probleme după formule literale simple:

a + b = c; a – b = c; a + b + c = d; a + b – c = d; a – b + c = d; a + (b + c) = d; (a + b) + (c + d) = e; a + (a + b) =c.

În clasele mai mari formulele literale se vor complica:

a = 29

b = a + 14

c = (a + b) + 47

a + b + c = ?

sau

a = 3

b = a x 6

c = a x b

a + b + c = ?

sau

a = b x 5

b = 8

c = a – b

a + b + c = ?

9.      Compuneri de probleme după scheme

a) Scheme simple ce pornesc de la relaţiile dintre datele problemei, ajungându-se la întrebarea problemei (metoda sintetică):

5 mere	3 mere
Câte mere în total?

b) Scheme alcătuite pe calea metodei analitice (pornind de la întrebarea problemei): 10 + 6  ?             20 – 5  ?                                                                                       

c) Scheme fără indicarea operaţiilor:

***	**
?

Variante posibile: a + b =              ; a – b =

d) Scheme cu indicaţia operaţiilor şi simboluri:

	a		b		c

………………           ………………….

                         +                             – 

?

	?

a + b – c

e) Scheme grafice:

19

____________________

______________ _____4

10.     Complicarea treptată a unei probleme    

Acest procedeu se poate folosi în perioada în care se trece de la probleme simple la probleme mai complicate, în clasele a III-a şi a IV-a.

Se cere elevilor să adauge date şi să completeze enunţul, fiind solicitaţi să creeze relaţii, să-şi pună în valoare cunoştinţele despre realitatea practică.

11.   Compuneri de probleme de un anumit tip

Acest procedeu se poate folosi când elevii învaţă să rezolve probleme tipice, când ei înţeleg şi ştiu să folosească algoritmul de rezolvare a problemei, care să fixeze în mintea lor regula sau procedeul de calcul.

De exemplu: ,,Compuneţi o problemă care să se rezolve prin metoda figurativă.

12.     Rezolvarea problemelor prin mai multe metode

Acesta este un mijloc eficient de antrenare a gândirii creatoare, care necesită o gândire logică bine dezvoltată, pentru a putea vedea raţionamentul în întregime, pentru a putea găsi noi relaţii între aceleaşi cantităţi, mărimi, valori.

Fiecare variantă de rezolvare poate fi transformată în formulă numerică sau literală după care să se compună alte probleme.

13.     Probleme ale căror soluţii nu sunt unic determinate

Acestea se întâlnesc în viaţa practică, în producţie, unde se cere găsirea tuturor posibilităţilor, compararea lor şi luarea unor decizii.

Copiii trebuie obişnuiţi să caute mai multe variante de rezolvare, respectând condiţiile impuse. Acest tip de probleme duce la dezvoltarea gândirii probabilistice.

De exemplu:

a) Scrieţi toate numerele posibile a căror sumă să fie 9.

b) Găsiţi cât mai multe soluţii pentru exerciţiile: a + b = 6, a – b = 4, unde a<10. Alegerea valorilor unei necunoscute nu se face la întâmplare, ci trebuie să se încadreze în cerinţele impuse de condiţiile date. Lucrurile se pot complica introducându-se condiţii suplimentare.

c) Introducerea variabilelor în operaţii cu numere

Se urmăreşte dezvoltarea spiritului de independenţă, consolidarea cunoştinţelor referitoare la numere, operaţii cu numere, relaţii dintre numere.

Varietatea exerciţiilor de acest fel contribuie la formarea deprinderilor de alcătuire a problemelor creative în care să se utilizeze proprietăţile operaţiilor (comutativitatea), scrierea numerelor ca o sumă sau diferenţă (simetria egalităţii), utilizarea parantezei în cazul adunării unui număr cu o sumă sau o diferenţă (asociativitatea).

De exemplu exerciţiul de forma 5 + a =  se poate rezolva dacă lui ,,a” i se dau anumite valori.

d) Exerciţii de aflare a numărului necunoscut dintr-o relaţie de egalitate sau inegalitate

Exemple:

Găsiţi numărul ce trebuie scris, astfel încât egalitatea să fie adevărată:

….  +   2 =   8

40 + …. = 90

…. – 50 = 20

e) Exerciţii de sinteză cu mai multe operaţii:

● Găsiţi numerele potrivite astfel încât propoziţiile să fie adevărate:

5 + …. + 1 = 9

8 = 4 + 1 + ….

90 + 10 – …. = 3

● Rezolvaţi exerciţiile aflând valoarea lui a:

1 + 2 + a < 7

a + 4 – 3 = 2

● Ce numere putem scrie în locul lui n astfel încât să fie adevărată inegalitatea?

n + 14 < 19

f) Exerciţii pentru aflarea semnului operaţiei:

Completaţi spaţiile punctate cu unul dintre semnele învăţate, pentru ca relaţiile să fie adevărate:

2 x (3 + 6) …. 2 x 3 + 2 x 6;

17  –  (2 + 9)…. 17 – 2 + 9.

14.    Probleme în care căutarea soluţiei se face prin încercare-eroare-reglare

Pentru rezolvarea unei astfel de probleme, elevul trebuie să aleagă dintre mai multe variante pe cele mai potrivite. Pentru aceasta trebuie să formuleze ipoteze, să analizeze, să tragă concluzii, să descopere calea ce duce la rezultatul căutat. În această activitate se manifestă gândirea probabilistică şi cea deductivă.

Exemplu:

Se dă exerciţiul: 5 x 4 : 2 + 8 – 2

Aşezaţi corespunzător paranteze pentru a obţine pe rând, rezultatele: 40; 16; 48.

15.    Probleme care se rezolvă prin strategii atipice descoperite de elevi

Pentru rezolvarea acestor probleme elevii trebuie să se îndepărteze de tentaţia de a aplica modele cunoscute. Ei trebuie să găsească strategia de rezolvare adecată specificului problemei. În această categorie se vor întâlni mai multe probleme de genul celor prezentate la punctele anterioare. Rezolvarea lor solicită flexibilitatea gândirii şi capacitatea de adaptare mentală la noua situaţie descoperită.

Exemple:

a)      Scrieţi cel mai mic număr natural de 3 cifre diferite.

b)      Care este cel mai mare număr natural de 3 cifre egale?

c)      Efectuaţi înmulţirile într-o ordine care să uşureze calculele:

5 x 21 x 26 =     ; 25 x 5 x 6 x 12 =

16.    Probleme specifice de logică şi perspicacitate

Acest tip de probleme este mai dificil. Este necesară o reflectare mai atentă asupra conţinutului, selectarea cu precizie a întrebării, reţinerea informaţiilor care ajută la rezolvarea problemei.

Se dezvoltă gândirea logică, atenţia, capacitatea de a descoperi pistele false, spiritul de iniţiativă şi observaţia, deprinderea de a lucra corect şi rapid.

Exemple:

a)      Câte degete sunt la o mână? Dar la două mâini? Dar la 10 mâini?

b)      O punte rezistă la cel mult 70 kg. Un om care avea 69 kg şi 800 g şi ducea în mână două mere de 200 g fiecare, a traversat puntea dintr-o dată , fără să se rupă. Cum a procedat?

Răspuns: Din momentul în care a păşit pe punte şi până a părăsit-o, a jucat merele aruncându-le în aer, în aşa fel încât avea în mână doar un măr, celălalt fiind în aer.

Astfel nu a depăşit greutatea admisă.

c)      Cum am putea scădea pe 22 din 20, ca să obţinem 88?

Răspuns:

XX –     (cifre romane)

2 2

8 8

d)      Zboară un cârd de gâşte: o gâscă în faţă, două în spate, două în faţă, una între două şi trei în şir.

Câte zboară în total?

Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme şi rezolvarea lor prin muncă independentă, nu este limitată. Scopul rămâne acelaşi: dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor, asigurarea succesului spre domeniul cercetării ştiinţifice care se bazează, în primul rând, pe matematică.

Recomandări: Amintiri, Androxa, Colţu cu muzică, Filumenista, Florina Lupa, G1b2i3, Gabrielle, Ioan Usca, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Ulise al II-lea, Vizualw, Viaţa în imagini,   Zamfir T.

Blocajele creativităţii

 Adeseori, pot apărea o serie de factori care pun piedici atât în calea dezvoltării creativităţii la copil, cât şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe diferite planuri. Apariţia acestor factori de blocaj trebuie prevenită din timp sau aceştia trebuie înlăturaţi cât mai repede.

a.      Blocajele sociale (culturale)

Conformismul – dorinţa oamenilor ca toţi ceilalţi să se poarte şi să gândească la fel ca ei. Cei care se poartă sau au idei diferite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar dezaprobare, din cauza tendinţei oamenilor de a fi neîncrezători în fantezie, preţuind exagerat raţiunea logică, judecata critică. Acest lucru poate duce la descurajare pentru cei creativi. De aici apare dorinţa de a se conforma modelelor sociale, nevoia de apartenenţă, de a reacţiona la fel ca grupul de provenienţă.

Orientarea exclusivă asupra succesului, pentru a atinge permanent nişte performanţe maxime poate duce la un blocaj intelectual.

Alţi factori de blocaj sunt: interdicţia de a pune întrebări şi de a explora mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului apartenenţei la un sex sau altul; considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali; accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare etc. [1]

Slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, de asemenea, duce la un blocaj de ordin cultural.

b.      Blocajele metodologice – sunt cele care rezultă din procedeele de gândire.

–         Rigiditatea algoritmilor anteriori

Din obişnuinţă, oamenii aplică în anumite situaţii aceiaşi algoritmi, chiar dacă par a nu se potrivi, fără să încerce altceva.

–         Fixitatea funcţională

Folosim obiecte şi unelte aşa cum am obişnuit până acum, fără să ne gândim că am putea să le utilizăm altfel, pentru a obţine un obiect nou, sau o funcţie nouă a acestuia.

–         Critica prematură a fost evidenţiată de Al. Osborn.

Criticarea unor idei care apar în procesul de soluţionare a unei probleme complexe, poate să blocheze apariţia altor idei. Este bine ca, la apariţia unor idei noi, doar să le notăm, fără a le analiza. În momentul epuizării ideilor putem trece la analiza acestora. Acest procedeu se numeşte ,,brainstorming”, după cum l-a numit Osborn şi se foloseşte, mai ales, într-o activitate de grup.

c.       Blocajele emotive

–         teama de a nu greşi;

–         teama de a nu se face de râs;

–         graba de a accepta prima idee;

–         descurajarea rapidă;

–         dorinţa de a-i întrece pe alţii;

–         tema de a risca să fii în minoritate (după Andrei Cosmovici)[2].

O altă clasificare, după Sidney Shore[3](Mihaela Roco, pp. 109-110), include în categoria blocajelor şi pe cele perceptive:

–         incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;   

–         incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;

–         dificultatea de a defini o problemă;

–         refuzul de a sesiza, de a releva;

–         dificultatea de a destructura o problema în elemente care pot fi manipulate, dirijate;  

–         dificultatea de a diferenţia între fapte şi probleme;

–         prezentarea prematură a pseudo-soluţiilor la probleme care nu au fost încă definite;

–         incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;

–         dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;

–         incapacitatea de a defini lucrurile;

–         îngustarea excesivă a punctului de vedere;

–         credinţa negativă: „Nu sunt creativ”.

,,Oricine face greşeli; cei mai mulţi oameni folosesc greşelile ca să se distrugă; câţiva le folosesc pentru a evolua. Aceştia sunt înţelepţii.”[4]

---

[1] Ghe. Tomşa, Dimensiunile creativităţii, Revista de pedagogie, nr.7-8,1992, pp. 42-50

[2] A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, pp. 154-156

[3] M.Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, pp. 109-110

[4] A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For You, Bucureşti, 2005, p. 79

 

Recomandări: Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, George, Ioan Usca, Rokssana, Vizualw

Poezii pentru serbarea de 8 Martie

MAMA

Tu m-ai născut. Îţi sunt dator cu viaţa,

Cu tot ce am, cu inima, cu gândul.

De-aceea te iubesc fără-ncetare

Şi îţi respect la orice pas cuvântul.

Tu m-ai născut. În lumea-aceasta mare,

Privirea ta cu drag mă ocroteşte

Şi soarele mi-l ’nalţă dimineaţa

Şi pentr-un bun destin mă pregăteşte.

Tu m-ai născut. Îţi sunt dator cu viaţa,

Cu tot ce sunt, cu inima, cu gândul.

De-aceea te iubesc fără-ncetare

Şi îţi respect în tot ce fac, cuvântul.

CE  BUCURIE !

Ce bucurie urcă-n flori

Când soarele răsare,

Când, după ploaie, după nori,

Lumina creşte-n zare.

Ce bucurie voi simţi

Şi eu în prag de seară,

Când, după-absenţa ta de-o zi,

Vii, mamă-acasă iar.

Când eşti acasă, totul e

În ordine pe lume.

Tu-aduci în preajmă binele

Cu râs şi joc şi glume.

De-aceea te iubesc nespus

Şi-ascult cu drag de tine

Şi mă rog Domnului de sus

Mereu să fii cu mine.

CEA  MAI  DULCE  DE  PE  LUME

Mama mea, tu eşti anume

Cea mai dulce de pe lume,

Să am eu întreaga viaţă

Miere, zahăr şi dulceaţă.

Tu m-ai învăţat anume

Că averea doar un fum e,

Ca în viaţa asta mare

Să am parte de-alinare.

Mama mea, mi-ai spus anume

Basme, cântece şi glume,

Ca inima mea să ştie

Să trăiască-n bucurie.

MAMA  MEA

Mamă, tu m-ai născut,

Mi-ai adus tot ce am,

Viaţa mi-ai dăruit,

Tu eşti trunchi, eu sunt ram.

Mama mea, te iubesc

Şi în inimă am

Chipul tău luminos:

La durere – balsam.

Mama mea, n-am să uit

Sfatul tău, vorba ta!

Orişiunde, prin timp –

Tu rămâi mama mea.

ÎNVĂŢĂTOAREI  MELE,  DE 8 MARTIE

E ziua ta, învăţătoare dragă –

Un vis de vară printre fulgi de nea.

Ţi-am desenat cu mâna mea o fragă.

Aş vrea să-ţi spun cât semeni tu cu ea.

Obrajii tăi cei roşii zâmbesc dulce

Şi ochii tăi căprui viu scânteiază

De bucuria mare ce-ţi aduce

Privirea noastră-atentă, mintea trează.

Vei înţelege din desen, ce dragă

Îmi eşti şi îmi vei fi cât voi trăi.

Cu mâna mea ţi-am desenat o fragă,

Să ştii că te iubesc: aşa să ştii!

BUNICUŢA  MEA  CEA  DULCE

Bunicuţa mea cea dulce

Nici gând n-are să se culce

Pân’ nu-mi face de mâncare

Tot ce-mi place:

Plăcinţele dolofane

Şi budincă de castane,

Tort de mere,

Şi o îngheţată mare –

Care pe deasupra are

De-albă frişcă, un castel.

Dragul mamei nepoţel,

Vino tu la mama-mare!

Mă îndeamnă ea cu zel.

Eu n-aş zăbovi de fel,

Aş zbura precum săgeata…

Un moment! Îmi spune tata.

Din grădină ia o floare,

Sau treci pe la florărie,

Că-i 8 Martie şi se ştie,

Ai şi tu o datorie…

Flori ar trebui să-i duci

O mie!

Eu cu drag fug în grădină

Şi, pe faţa cu lumina

Ce-ţi aprinde dragostea,

Mă întorc curând la ea

Ca să-i dau un braţ de flori

Şi-un buchet de sărutări.

Fără ca nimeni să ştie

Ochii ei cu duioşie

Lăcrimează până-n zori,

Tot clipind de bucurie.

Se cuvine, zise tata

Cu dreptate, către mine,

Se cuvine să-i fim recunoscători!

SORA  MEA  MAI  MARE

Ea e sora mea mai mare, mă-ngrijeşte fără  preget,

Câtă vreme e cu mine, nu m-atingi nici cu un deget.

Noi avem aceleaşi gânduri şi avem acelaşi sânge,

Dacă am vreo supărare, ea e prima care plânge;

Că mi-e soră, soră, soră şi se joacă doar cu mine,

Nelăsând pe nimeni, nimeni, să-mi ia ce mi se cuvine.

Nu degeaba-s cea mai tare şi ating oricare ţintă,

Ştiu că-mi e mereu alături şi nicicând n-o să mă mintă.

Astăzi, de Ziua Femeii, voi culege flori albastre

Pentru ea – şi le voi pune pe măsuţă-n două glastre;

Că mi-e soră, soră, soră şi se joacă doar cu mine,

Nelăsând pe nimeni, nimeni, să-mi ia ce mi se cuvine.

MĂTUŞA  MEA

Mătuşa mea e sora mamei,

Şi-aşa de tânără e ea,

Încât n-ai sta prea mult pe gânduri

Şi-ai zice că e sora mea.

Şi ca să vezi: nu-i zi cu soare

Trimisă de la Dumnezeu,

Să nu ne ducem la plimbare –

Numai mătuşa mea şi eu.

Sunt zile-n care crezi că-i mama,

Ba chiar e grija ei mai mare,

Să nu mă muşte vreun câine

Şi nici gâscanul, de picioare.

Adesea-i spun că vreau în Cosmos

Să zbor cu ea, într-o rachetă.

Ea uneori îmi spune-n taină

Că-n vis se vede-a fi poetă.

Ne împăcăm atât de bine,

Încât nu e o întâmplare

Când curioşii mă întreabă:

Ea este sora ta mai mare?

NĂSCUTĂ DIN LUMINĂ

de Andreea Cotorceanu

Femeia-i cerul omenirii.

Fără seninul ei

Lumea ar rămâne descoperită:

Fără tandreţe,

Fără lumină,

Fără visuri,

Fără iubire.

Femeia-i sămânţa vieţii,

Flacăra iubirii,

Liniştea sufletului.

E mamă a pământului

Şi a copilăriei,

Etern univers visător.

Născută din lumină,

La mulţi ani,

Viaţă!

UN DAR MAMEI

de Cristina Dimache

De ziua

mamei mele dragi,

ce să-i aduc în dar?

Oare o floare?

Se va ofili…

Oare o stea?

Dar ziua va pieri…

Îi voi da

numai marea dragoste-a mea

şi-un vis în alb

sub ram de măslin.

MAMEI

de Diana Moga

Te iubesc în fiecare strop de ploaie,

Îţi surâd din fiecare floare,

Luminez cuvinte-n fiecare noapte,

Te alint cu fiecare fir de iarbă,

Căci un copil a risipit iubire

În fiecare atom din natură.

MAMA

de Nicolae Labiş

N-am mai trecut de mult prin sat şi-mi spune

Un om ce de pe-acasă a venit,

Cum c-a-nflorit la noi mălinul

Şi c-ai albit, mămucă, ai albit.

Alt om mi-a spus c-ai stat la pat bolnavă.

Eu nu ştiu cum să cred atâtea veşti,

Când din scrisori eu văd precum matale

Din zi în zi mereu întinereşti.

IUBIRE

de Lucia Muntean

În cuibul inimii mele

Trăi-vor etern patru stele;

Prima din ele se cheamă

Iubirea curată de mamă,

A doua sufletu-mi ară

Cu plugul iubirii de ţară,

A treia pe care o am

Iubire-i fierbinte de neam.

A patra steluţă din sufletul meu

Este iubirea de Dumnezeu.

Niciuna nu poate nicicum străluci

Fără celelalte, copii;

Împreună spre cer mă înalţă

Şi iubirea de oameni mă-nvaţă.

PRIMĂVARA

Primăvara

Muguri

Bat cu ciocu-n coajă

Pomii ard, ca ruguri,

Numai flori şi vrajă.

Un vânt călduţ, pe-afară

Pluteşte-n adieri

Şi-mprăştie mireasma

Frumoasei primăveri.

SCRISOARE

de Daniela Crăsnaru

Mamă Ană, străbunică,

Eu sunt fata cea mai mică,

Nu ştiu scrie, nici citi,

Însă nu mai am răbdare

Şi chiar mâine-n zori de zi

Am să îţi trimit scrisoare

Printr-o pasăre mai mare

Care ştie ciripi.

Cip-cirip – de sănătate.

Cirip-cip – de-mbrăţişare.

Cip-cirip-cirip de dor

De la fata cea mai mică.

Mamă Ană, străbunică,

Negura să nu te-alinte,

Ceaţa n-o lăsa să intre,

Somnul mare să nu vie

De la creştet la călcâie,

Brâu de iarbă nu te-ncingă,

Întuneric nu te ningă,

Nici inele de tăciune,

Nici cercei de lut nu-ţi pune.

Aşa-ţi scriu cu strop de rouă

Şi cu fulg mă iscălesc,

Cip-cirip-cirip – de viaţă,

Cirip-cip – de ,,te iubesc”.

PRIMĂVARĂ

de George Topîrceanu

Dup-atâta frig şi ceaţă

Iar s-arată soarele.

De-acum nu ne mai îngheaţă

Nasul şi picioarele!

Cu narcişi, cu crini, cu lotuşi,

Timpul cald s-apropie.

Primăvara asta totuşi

Nu-i decât o copie.

Sub cerdac, pe lăuruscă,

Cum trecură Babele,

A ieşit un pui de muscă

Să-şi usuce labele.

Păsările migratoare

Se re-ntorc din tropice.

Gâzele depun la soare

Ouă microscopice.

Toată lumea din ogradă

Cântă fără pauză.

Doi cocoşi se iau la sfadă

Nu ştiu din ce cauză.

Un curcan stă sus, pe-o bârnă,

Nu vrea să se bucure.

Moţul roşu îi atârnă

Moale ca un ciucure.

Doar Grivei, bătrânul, n-are

Cu ce roade oasele,

Că, de când cu postul mare,

Toate-i merg de-a-ndoasele.

Pentru câte-a tras, sărmanul,

Cui să ceară daune?…

Drept sub nasul lui, motanul

A venit să miaune.

Dar acum l-a prins potaia

Şi-a-nceput să-l scuture…

Peste toată hărmălaia

Trece-n zbor un fluture.

Pe trotuar, alături, saltă

Două fete vesele…

Zău că-mi vine să-mi las baltă

Toate interesele!

MARTIE

de Virgil Carianopol

Martie-un flăcăiandru, iată,

Cum aleargă-n ţara toată,

El deşteaptă pe-orice ram

Muguri adormiţi de-un an.

Florile din rădăcină

Se îndreaptă spre lumină,

Se trezeşte, le dă zor

Din adâncul somn al lor.

S-a muiat un pic zăpada,

Nu mai e pe toată strada,

Haina ei împărătească

A-nceput să se topească.

Ziua-a prins curaj şi ea,

Stă acum mai mult; de nea

Nu-i mai este nicio frică,

S-a făcut mai măricică.

Vestitorii primăverii

De prin alte ţări sosesc

Bun venit în ţara noastră,

Pe pământul românesc!

CONCERTUL PRIMĂVERII

de George Coşbuc

Chiar acum din crâng venii

Şi c-o veste bună!

Iarăşi e concert, copii;

Merg şi eu, şi tu să vii,

Mergem împreună.

Vrei programă, lămurit?

Stăi puţin să caut…

Cucul, un solist vestit,

De prin alte ţări venit,

Va cânta din flaut.

Cântăreaţa dulce-n grai,

Cea numită ,,perla

Cântăreţilor din mai”,

Dulce va doini din nai

Multe doine, mierla.

Va-ntona apoi un psalt

,,Imnul veseliei”

Corul dintr-un fag înalt

Vor cânta-n sopran şi-n alt

Graurii câmpiei,

Turturelele-n tenor

Şi-alte voci măiestre,

Toate după glasul lor.

Vor urma dup-acest cor

Fel de fel de-orchestre.

Voci de gaiţe cari fac

Să scoboare ploaia,

Şi-ntr-o scoarţă de copac

O să bată tica-tac

Tactul gheunoaia.

Iar naţionale-apoi,

Cobze şi-alte hanguri,

Glas de fluier şi cimpoi,

Pitpalaci şi cintezoi

Şi-un taraf de granguri.

Se vor pune-apoi pe joc

Până chiar şi surzii,

Când vor prinde dintr-un loc

Să ne cânte hori cu foc

Din tilincă sturzii.

Vom cânta şi noi ce-om şti,

Cântece din carte.

Şi, de va putea veni

Vântul, şi el va doini,

Că e dus departe.

Cine-i contra, să-l vedem

Ca să-l ştie soţii!

De-aveţi chef, tovarăşi, blem –

Ura-n cer! Cu toţii avem,

Mergem dar cu toţii!

Omagiu mamei

Liliana David

1. Ascult vântul care-mi vorbeşte sfios

Printre suspine de frunze

Şi glasul tău îmi reînvie duios

Cu note calde pe buze.

2. Îmi şopteşti cu arome de zmeură

Poveşti despre viaţă şi flori

Ce gândurile-mi negre le spulberă

Când fruntea mi-e plină de nori.

3. Mă linişteşti cu privirea-ţi ca marea

Şi-n zâmbetul tău mă refac

Tu mă înveţi ce-nseamnă iubirea,

Cu oamenii cum să mă-mpac.

4. Tu ştii să m-asculţi, de-a pururi senină

Şi mă-ntorc la tine, mereu.

Mângâierea ta din nou mă alină

Făcându-mă iar, să fiu eu.

5. Îţi sărut fruntea, frumoasă şi pură

Trecută prin zeci de furtuni,

Arsă de soare, lipsită de ură,

Tu nu ai căzut în genuni.

6. Te aleg dintre stele viaţă să-mi dai

Să îmi fii lumină de dor,

Căci tu, iubire mereu o să ai

Din al tău nesecat izvor.

Strategii didactice care contribuie la dezvoltarea capacităţilor creatoare

În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.

Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.

Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:

–         au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare; constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate internă;

–         funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;

–         elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe;

–         strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;

–         strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev;

–         strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile şi subvariabile care intervin în acest proces.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):

–         concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică şi concepţia personală a cadrului didactic;

–         sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

–         obiectivele generale, cadru, de referinţă şi specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;

–         natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative; acesta poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul deţinut de profesor sau elev;

–         particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii, aptitudini etc.);

–         experienţa şi  tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);

–         natura şi formele probelor de evaluare;

–         dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;

–         timpul disponibil;

–         personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea şi creativitatea sa.

Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe criterii:

● După gradul de generalitate:

– generale (comune mai multor discipline de studiu);

– particulare (specifice unei discipline de studiu);

● După caracterul lor:

– de rutină;

– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;

– novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).

● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:

– cognitive;

– acţionale;

– afectiv-atitudinale.

● După evoluţia gândirii elevilor:

– inductive;

– deductive;

– analogice;

– transductive;

– mixte.

● După gradul de dirijare a învăţării:

a) – algoritmice (de învăţare riguros dirijată);

– semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);

– nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).

b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării):

○  imitative;

○ explicativ-reproductive (expozitive);

○ explicativ-intuitive (demonstrative);

○ algoritmice;

○ programate;

c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):

○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversaţia euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;

○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);

d) – mixte;

○ algoritmico-euristice;

○ euristico-algoritmice.

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

–         sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;

–         sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;

–         sistemul mijloacelor de învăţământ.

Metode de stimulare şi educare a creativităţii

Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,

antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.

Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de părinţi, învăţători şi profesori, de manageri din instituţii şi întreprinderi.

Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în care derivarea unui enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri transferabile care pot conduce la inovaţii sau invenţii.

Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:

● Exerciţiul de relaţii analogice, adoptând diverse criterii, precum: funcţia, structura, amplasarea etc.

● Metoda bazată pe comparaţie foloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a două sau mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.

● Metoda iniţiată de o parabolă foloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral sau religios, o pildă,  constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.

● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă.

În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial, eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă are caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.

● Schema identificării corporale.  Se face analogia cu corpul uman în care funcţionează mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate.

Metode antitetice

De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip şablon.

Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente, aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.

● Concasarea se referă la ,,sfărâmarea”, ,,spargerea” conceptului clasic format deja şi acceptat de opinia publică. Ca metodă de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte noi, neabordate până în acel moment. În acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea.

● În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea ,,Ce se poate face cu (un anumit obiect)?” – având una din condiţii: fără a modifica obiectul; utilizând forma iniţială sau modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.

● Antitextul sau dialectica grupurilor ,,faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect are tendinţa de a exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se găsesc şi opozanţi care, de asemenea, au tendinţa de a exagera cu contra-argumente – dictate de conservatorism, de invidie, de pregătirea propriilor proiecte etc. Adevărul se află undeva la mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea dintre cele două extreme poate  avea o valoare emulativă.

● O altă metodă o constituie refacerea drumului parcurs de omenire în domeniul descoperirilor, al invenţiilor şi inovaţiilor, al creaţiei tehnice. Important este ca – prin formularea unor răspunsuri la întrebări de genul ,,Pentru ce? De ce?” – să se  caute  explicaţii  care,  de  cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenţial este să nu fie acceptată cu uşurinţă orice explicaţie,  să fie adoptată o atitudine uşor critică şi ironică.

Metode aleatorii. Aceste metode au la bază ceea ce Koestler numeşte bisocierea sau ceea ce Edward de Bono defineşte ca fiind gândirea paralelă, vizând, în ultimă instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în mintea noastră, conducând la naşterea noului.

În cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee  utilizarea formelor inductoare, inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.

Alte metode

Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain înseamnă creier şi storm – furtună), adică asaltul de idei. Paternitatea acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme puse.

Această metodă cere respectarea câtorva principii[1]:

a)      Principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât mai mare de idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei.

b)      Principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de blocaj de idei.

c)      Principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme diferite, ameliorate.

d)      Principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte pe loc, ci după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.

În ceea ce priveşte constituirea grupului, acesta poate fi format din zece-douăsprezece persoane, pe cât posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomandă evitarea includerii de persoane care se antipatizează reciproc. Profanii se călăuzesc după intuiţii şi pot cataliza dezbaterile.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

–         Alegerea temei şi a sarcinii de lucru

–         Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

–         Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)

–         Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)

–         Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

–         Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

–         Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

–         Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Se alege tema sau problema supusă dezbaterii şi se anunţă participanţii cu câteva zile înainte despre data şedinţei, locul, ora şi tema. Se desemnează conducătorul sau animatorul dezbaterii şi unul sau mai mulţi secretari care au misiunea de a înregistra ideile exprimate. Aşezarea participanţilor va fi în cerc sau în jurul unei mese pătrate. Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fără a fi selectate sau apreciate în vreun fel. Nu se admit intervenţii critice. Şedinţa poate dura de la treizeci de minute până la o oră şi treizeci. Dacă participanţii nu se cunosc, se fac prezentările. Se inventariază lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant îşi notează ideile şi le exprimă succesiv, prin rotaţie. Se încurajează asociaţiile de idei, reluarea lor prin intervenţii scurte.

Comitetul de evaluare va fi format din conducătorul grupului şi doi-trei participanţi, prin rotaţie. Pe lista cu idei se notează altele, în timp ce se analizează ideile exprimate deja. Membrii grupului de evaluare bifează ideile acceptate, care se clasifică. Fiecare membru al grupului primeşte o listă cu ideile marcate. Această listă este trimisă specialistului sau beneficiarului.

Liderul grupului are un rol esenţial: el pregăteşte şedinţa, creează ambianţa potrivită, informează şi reaminteşte regulile brainstormingului; încurajează participarea tuturor invitaţilor, ajută la depăşirea blocajelor de comunicare, orientează discuţiile spre scopul propus, stabileşte grupul de evaluare.

La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse anterior).

Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar mai răsări?)

Sinectica (gr. synecticos – reuniunea elementelor fără ca între acestea să existe vreo legătură) este o altă metodă asociativă, creată de W. Gordon.

Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii.

Mai întâi se clarifică dificultăţile problemei prezentate, adică necunoscutul devine familiar. Apoi se transformă familiarul în ceva necunoscut, prin căutarea unor metafore, comparaţii, personificări. După ce se formulează douăzeci de analogii-metafore, grupul împreună cu specialiştii, studiază soluţionarea optimă a problemei, sugerată de una sau alta dintre metafore.

Specificul acestei metode constă în acceptarea criticii şi a polemicii în dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliată a unui model, la experimentarea lui şi, dacă este cazul, la prospectarea pieţei.

Se pleacă de la următoarele reguli:

–         Nu există deosebire esenţială între creaţia artistică şi cea ştiinţifică şi tehnică (facilitează elaborarea oricăror analogii);

–         Inspiraţia poate fi stimulată, canalizată şi chiar organizată (nu se aşteaptă momentul de iluminare);

–         Instrumentul principal al creaţiei este metafora; imaginaţia trebuie eliberată de cenzurile raţiunii;

–         Atitudinea mentală alternează în două sensuri: a face străinul familiar şi a face familiarul străin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se crea confuzii şi a depăşi prejudecăţile.

În prima etapă se prezintă problema aşa cum este dată.

A doua etapă este cea în care membrii grupului asimilează problema.

În cea de-a treia etapă, participanţii se mobilizează pentru găsirea de soluţii.

În ultima etapă are loc revenirea la problema iniţială.

Se apelează la diferite strategii euristice. Se foloseşte analogia sub diferite forme: directă (se folosesc cunoştinţe din alte domenii), personală (autorul ideii se transpune în situaţia faptului rezolvat), simbolică (se face apel la soluţii artistice), fantezistă (sfidează experienţa cunoscută).

O problemă greu de abordat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea „Cu ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem întrebarea „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…?” Se fac asociaţii care duc la idei noi.

Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele.

Tehnica pseudologiei se practică prin mai multe variante: procedeul inversării (punerea în opoziţie a soluţiei existente cu cea nou propusă); procedeul Molière (sunt invitaţi profanii, nespecialiştii să-şi spună părerea); procedeul Sherlock Holmes (cercetătorul sau propunătorul este în postură de detectiv).

Tehnica metaforei forţate oferă cele mai neaşteptate asocieri, derivări.

Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, având ca scop obţinerea unor soluţii prognostice sau pentru probleme solicitate curent.

Se trimit chestionare specialiştilor selectaţi, pentru obţinerea unui număr mare de opinii necesare construirii unei soluţii. Răspunsurile obţinute sunt expediate fiecăruia dintre  specialişti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizează feedback-ul de opinie. Se pot organiza şi alte consultări, pentru a elimina soluţiile eronate.

Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.

Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru alegerea celei mai potrivite.

Metoda Philips 6-6, iniţiată de americanul J. Donald Philips este o variantă de brainstorming, în care se consultă un număr de 30 până la 60 de persoane. Se formează grupuri de câte 6 participanţi care discută problema câte 6 minute. Mai întâi animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare grup îşi alege câte un coordonator şi discută în timpul stabilit. Apoi fiecare îşi anunţă opinia, după care urmează o discuţie generală şi se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizată de o comisie sau de animator. Astfel, într-un timp scurt se consultă opinia multor persoane. Organizarea poate dura 4-5 minute, discuţia în colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor câte 2 minute şi discuţia finală ar mai putea dura încă 30 de minute. În aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă mai complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.

Discuţia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrâns panel (,,juraţi”, sau ,,listă fixă de nume”) din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi participanţi care pot fi zeci de persoane, ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise ,,juraţilor”. Uneori, bileţelele sunt din hârtie colorată şi pot să conţină, după culoare, întrebări, sugestii sau păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel când se iveşte un moment prielnic (,,injectorul de mesaje”). Discuţia e condusă de un ,,animator”. La sfârşit, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

Metoda Frisco ( după numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesită existenţa a două echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele şi modurile de soluţionare şi echipa de creaţie propriu-zisă care are rolul de a găsi soluţia problemei, de a o îmbunătăţi. Se desemnează patru persoane care reprezintă atitudini diferite şi se transpun în rolurile date: tradiţionalistul care susţine un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei cât mai ieşite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecţii, îndoieli; optimistul care îşi va exprima încrederea în soluţia nouă. Cele patru tipuri de  atitudini vor crea o atmosferă stimulativă, antrenantă pentru dezbateri.

Metoda listelor a fost propusă de Robert Crawford în anul 1931 şi este utilă pentru stimularea imaginaţiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea blocajelor atitudinale şi motivaţionale. Mihaela Roco a întocmit o listă pentru stimularea atitudinilor creatoare[2]:

–         Gândiţi-vă azi la cea mai îndrăzneaţă idee; mâine va fi depăşită.

–         În loc să vă surprindă viitorul, mai bine îl prevedeţi.

–         Nimic nou nu se face fără curaj.

–         Creativitatea nu este doar ambiţie.

–         Acceptaţi şi ideile altora; s-ar putea să aibă dreptate.

–         Jucaţi-vă cu ideile.

–         Dacă nu găsiţi soluţia unei probleme, căutaţi altă problemă şi o transformaţi pe prima.

–         Criticaţi cu modestie.

–         Fiecare om poate fi creativ dacă conştientizează acest lucru.

–         Este bine să fii activ, dar şi mai bine să fii creativ.

–         Când nu eşti în formă, poţi lua o pauză creativă.

–         Este la fel de creativ să reluaţi totul, de la început.

–         Organizaţi-vă viitorul; prezentul reprezintă deja trecutul.

–         După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă ce ar putea fi sau deveni acestea.

–         Inspiraţi-vă din natură: este un izvor nesecat de idei.

–         Incertitudinea este prima datorie a omului creativ.

–         Duceţi orice idee până la capăt.

–         Creativitatea este întotdeauna tânără.

–         De obicei, prima idee este cea mai bună.

–         Nu vă încredeţi total nici în lucrurile cele mai sigure; şi acestea sunt doar ipoteze.

–         Nu aşteptaţi să gândească alţii în locul dumneavoastră.

–         Profitaţi de experienţă pentru a dobândi o alta.

–         Nu vă limitaţi la o singură posibilitate de rezolvare a unei probleme.

–         Nu vă opriţi la ideile bune; există cu siguranţă altele şi mai bune.

–         Exersaţi o critică constructivă.

–         O idee absurdă este mai bună decât nimic.

–         Evitaţi clişeele.

–         Creativitatea înseamnă şi emiterea unor idei care nu pot fi apărate.

–         Elaboraţi mai multe idei decât este necesar.

–         Schimbaţi activităţile zilnice şi felul în care le faceţi.

–         Puneţi-vă întrebări la care nu puteţi răspunde; descoperiţi imposibilul.

–         Nu vă fie teamă de propriile idei.

–         Toate convenţiile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate şi create alte jocuri.

–         Alegeţi-vă ca modele oamenii creatori.

–         Creativitatea începe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine.

–         Cel mai bun mod de a avea o idee bună este de a veni cu cât mai multe idei.

–         Şi ideile au un termen de valabilitate.

–         Construiţi-vă noi devize creative, personale.

Metoda matricelor creează cadrul de intercorelare a listelor cu însuşiri, atribuţii, metode, utilizări etc. Se utilizează matrice bi- tri- şi multidimensionale. Matricea descoperirii este o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează combinări multiple în cadrul unui tabel-matrice. Combinările conţin diverse variabile care, prin asociere într-una din posibilităţile de întâlnire (căsuţă), pot sugera noi soluţii. Acestea, la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport de variabilele ce sunt introduse în matrice, cu implicaţii benefice asupra inventivităţii tehnice-constructive şi funcţionale. Metoda matricială poate fi aplicată pentru orice produs căruia i se caută îmbunătăţiri, perfecţionări, modernizări.

Autochestionarea reprezintă o modalitate de amplificare a capacităţilor creative prin autoinvestigare, supunând produsul creat unor analize multiple, din  diferite unghiuri de vedere.

Metoda consensului este, de asemenea, o metodă de antrenament colectiv în domeniul creativităţii. Moderatorul grupului are sarcina să reţină doar acele soluţii, idei care au întrunit consensul.

Analiza perfecţionărilor aduse unor produse. Civilizaţia umană a perfecţionat de-a lungul istoriei diverse realizări tehnice vizând variate scopuri, precum: creşterea performanţelor, realizarea unor economii de energie şi materiale, îmbinarea utilităţii şi funcţionalităţii cu designul etc.

Eurograma demersului în realizarea unor invenţii: metoda prezintă, pe scurt, istoricul unei invenţii, al unei descoperiri, inovaţii, sintetizând principalele etape, faze, momente ale demersului şi relaţiile dintre ele.

Analiza morfologică: acest gen de analiză constă în stimularea capacităţii de a descompune în părţi componente un organism sau mecanism şi formularea faţă de toate elementele independente a cât mai multor întrebări posibile, căutându-se variante de soluţii.

Permanenta problematizare: este util să problematizăm, căutând să ne confruntăm permanent  cu condiţii practice noi  de folosire a cunoştinţelor teoretice.

Scenariile futuriste, fanteziste propun situaţii ,,inimaginabile” pentru omul de azi, datorită unor evidenţe care ni se par a fi permanente.

Altundeva şi nu acum – comutarea în timp şi spaţiu  constă în transpunerea unei situaţii într-un alt context spaţio-temporal.

Şapte drumuri. Găsirea a şapte soluţii pentru o singură problemă constituie o metodă care îşi propune să catalizeze procesul gândirii divergente.

Sistemul ideal, sau bagheta magică, poate constitui principiul organizator al unui proiect în condiţiile unor dificultăţi considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil.

Cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi  nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare.

Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu activă,  individual activă ci interactivă!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării.

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

–         elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;

–         elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;

–         elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.

Cu puţină „sare şi piper“ prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:

● Stimularea interesului elevilor prin:

–  intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;

–  prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;

–  lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).

● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);

– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;

– folosirea limbajului corporal.

●Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.

● Evitarea unui punct final la final!

● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi.

● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat?  La ce i-a făcut să se gândească?  Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze?  La ce i-a făcut să se gândeasca?  De ce i-a intrigat?  Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse.  Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

„SINELG“

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

– cunoştinţele confirmate de text;

– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;

– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;

– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?

● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Acest eseu le cere elevilor două  lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4.  Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs  (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

–         Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

–         Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.

–         Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:

• Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
• Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
• Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
• Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
• Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
• Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.

–         Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

–         Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:

–         împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;

–         enunţarea temei;

–         notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;

–         ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după  preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.

Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel,  se reîmpart elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:

–         stimularea încrederii în sine a elevilor;

–         dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;

–         dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

–         dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

–         optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

–         Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.

–         Prezentarea succintă a subiectului tratat.

–         Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.

–         Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

–         Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.

–         Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

–         Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi participanţii.

Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.

Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

–         Crearea unei atmosfere de deschidere;

–         Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;

–         Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;

–         Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;

–         Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;

–         Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.

Etape:

–         Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);

–         Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

–         Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;

–         Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;

3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;

4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;

5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;

6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;

7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;

8. Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:

–         Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu

–         Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);

–         „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);

–         „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);

–         „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

–         „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);

–         „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);

Teme de discuţie:

–         criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;

–         intervenţia după fiecare elev;

–         impunerea unui punct de vedere.

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.

Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie,  reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

–                     comparaţia;

–                     descrierea;

–                     structurarea pe secvenţe;

–                     relaţia cauză-efect;

–                     detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

Toate aceste modalităţi care pot contribui la stimularea capacităţilor creatoare ale micului şcolar au ca obiectiv educarea emoţiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidarităţii, a toleranţei, a siguranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de administrare a gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte importantă ca şi creativitatea sa în a găsi noi moduri de desfăşurare a lecţiei.

Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea emoţiei.

Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel, interacţiunea socială.

Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.

Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru ştiinţă.

Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea anumitor lucruri care  dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.

Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.

---

[1] E. Macavei, Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 215

[2] M. Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, p.243

Recomandări: Androxa, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Mirela, Max Peter, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Vizualw

Creativitatea

Concept, terminologie, caracteristici, niveluri

 Etimologic, termenul creativitate provine din latinescul ,,creare” – a naşte, a zămisli, a crea, a făuri. Termenul a fost folosit în literatura de specialitate de Gordon Allport, în 1937 – creativity, cu sensul de capacitate de a genera noul, dispoziţie generală a personalităţii.

Definiţiile creativităţii nu se exclud unele pe altele, ci se completează, surprind aspecte privind personalitatea creatoare, procesul creator şi produsul rezultat.

Iată câteva definiţii ale creativităţii care ilustrează diferite  perspective de abordare:

● Ca formaţiune sintetică de personalitate, creativitatea dispune de o structură complexă ce unifică, în ordinea importanţei, motivaţia şi orientarea specifică, imaginaţia constructivă şi inteligenţa (Paul Popescu-Neveanu);

● Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate. Creativitatea se referă şi la găsirea de soluţii, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect (Al. Roşca);

● Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată (I. Taylor);

● Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp (M. Stein);

● Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor (E.P.Torrance);

● Creativitatea reprezintă ansamblul de calităţi şi raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (Gordon Allport).

Indiferent de modul de abordare se pot identifica două note definitorii ale  creativităţii: noutate şi valoare. Noutatea poate să se situeze la diferite niveluri, fiind evaluată prin distanţa dintre punctul de plecare şi produsul nou obţinut, această distanţă reprezentând, de fapt, cota de originalitate.

Creativitatea ca proces şi activitate hipercomplexă are atât o valoare individuală, cât şi una socială superioară. Creativitatea individuală este o premisă a creativităţii sociale.

În plan psihoindividual creativitatea presupune obţinerea unui produs nou într-o manieră proprie pentru individ, chiar dacă prin raportare la ştiinţă acel produs este cunoscut, a fost deja descoperit. Practic este vorba de ,,a descoperi” adevăruri deja cunoscute de către individ, de aici şi importanţa strategiilor euristice în actul de predare-învăţare.

În funcţie de structura şi condiţiile individuale se conturează mai multe tipuri de creativitate. Aceasta presupune inteligenţă, gândire direcţională, imaginaţie constructivă, o anumită tehnică de lucru, dar şi o condiţionare afectiv-motivaţională, de unde şi caracterul spontan sau intenţionat voluntar al demersului creativ.

Principalele caracteristici ale creativităţii, după Paul Popescu-Neveanu, sunt:

–  fluiditatea – uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini şi idei,  debitul verbal;

– flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare al unei probleme când un procedeu se dovedeşte inoperant;

–  originalitatea – maniera individuală, personală de abordare a problemelor.

Ca însuşire general-umană, creativitatea se prezintă în diferite forme şi se situează la diverse niveluri tehnice. După C. W. Taylor se disting cinci niveluri ale creativităţii:

● creativitatea expresivă, caracterizată prin spontaneitate şi libertate de expresie, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copii;

● creativitatea productivă, care constă în însuşirea de informaţii, formarea şi dezvoltarea unor priceperi, a unor tehnici, originalitatea fiind minimă (de exemplu, o ţesătoare de covoare);

● creativitatea inventivă face posibile invenţiile, îmbunătăţirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate, difuzate în producţie;

● creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalităţi de exprimare, specifice talentelor; e caracteristică unei minorităţi, unei elite;

● creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluţionează un domeniu ştiinţific, ori la creaţia artistică, deschizând noi căi de abordare.

Factorii structurali ai creativităţii

La dezvoltarea creativităţii contribuie toate procesele psihice, începând cu senzaţiile şi percepţiile şi încheind cu afectivitatea şi voinţa.

În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativităţii, prin care emergenţa sistemului psihic uman este explicată.

Cele două categorii de factori sunt:

a)      Vectorii – trebuinţele, motivele, scopurile, înclinaţiile, aspiraţiile, convingerile şi, sintetic, atitudinile caracteriale;

b)      Operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel (Paul Popescu-Neveanu).

Vectorii pot fi creativi şi noncreativi. Ei sunt cei care declanşează, selectiv, ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anumit sens.

• Trebuinţele de creştere, de perfecţionare şi de performanţă se opun trebuinţelor homeostazice, strict utilitare.
• Motivaţia intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcerea acţiunii, din  înclinaţie sau interes cognitiv, se opune motivaţiei extrinseci, indirecte, care are influenţe constrictive şi presante.
• Aspiraţiile superioare facilitează drumul spre performanţă, faţă de aspiraţiile de nivel scăzut, care nu permit valorificarea optimă a propriilor posibilităţi.
• Atitudinile nonconformiste se opun celor conformiste şi convenţionaliste.

Operaţiile se împart în categorii de operaţii rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice şi care nu sunt generatoare de noi idei şi sisteme operatorii de tip deschis, euristic, ca şi formulele logice noi şi repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginaţiei, care duc direct la descoperire şi invenţie.

 ,,Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior.” [1]

Cele mai importante atitudini creative sunt: încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică spre realizarea de sine; interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă; atitudinea antirutinieră menită să dechidă calea unor noi experimentări; cutezanţa de a adopta noi scopuri neobişnuite şi îndepărtate dar şi asumarea riscurilor legate de îndeplinirea proiectelor; perseverenţa în căutarea de soluţii şi realizarea proiectului; simţul valorii şi atitudinea valorizatoare care duc la recunoaşterea dechisă a valorii; grupul atitudinilor direct creative (simţământul noului, dragostea şi receptivitatea faţă de nou, respectul faţă de originalitate, cultivarea acesteia, în special a celei care se corelează cu o valoare socială şi umanistă superioară).

Factorii structurali ai creativităţii se împart în trei categorii:

• -factori psihici: cognitiv-intelectuali; noncognitivi (motivaţii, afectivitate, atitudini);
• -factori sociali (culturali, educativi, socio-economici);
• -factori biologici (diferenţă de sex şi vârstă).

Factori psihici

Inteligenţa este o aptitudine generală care joacă un rol important în procesul creativ. Ea apare ca un sistem de însuşiri stabile proprii subiectului individual şi care, la om se manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrată pe gândire. Măsura inteligenţei este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o bună înţelegere şi rezolvare de probleme. Empiric, inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării, după uşurinţa şi profunzimea înţelegerii şi după dificultatea şi noutatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve.

E. Landau consideră că inteligenţa şi creativitatea sunt complementare, creativitatea fiind o completare a inteligenţei în ierarhia aptitudinilor umane. După Paul Popescu-Neveanu, interacţiunea dintre aptitudini şi atitudini constituie baza structurală a creaţiei. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiţionată de atitudini, prin care omul se orientează în viaţă, se autoreglează. Atitudinile negative pot diminua aptitudinile remarcabile, iar cele pozitive pot valoriza aptitudini, în ciuda unei dotări intelectuale modeste.

Gândirea divergentă este asociată cu fenomenul de creativitate, de către J.P.Guilford.

Factorii intelectuali ai creativităţii sunt:

● sensibilitatea faţă de probleme –atitudine deschisă, receptivitate faţă de experienţă, faţă de nou, de trebuinţele şi atitudinile altora, permanentă curiozitate, dorinţa de a cunoaşte, de a elabora, experimenta şi verifica noi ipoteze;

● sensibilitatea la implicaţii – capacitatea de a recunoaşte probleme acolo unde alţii nu le văd;

● fluenţa – bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează şi se succed asociaţiile între imagini, idei; fluenţa poate fi:

–  ideaţionistă (bogăţia de idei);

– verbală (bogăţia de cuvinte şi folosirea lor);

– asociativă (stabilirea de analogii, similarităţi, sinonimii);

– expresională (cantitatea de noi expresii corelate cu un sistem);

● flexibilitatea – capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid şi eficient mersul gândirii, de a adopta puncte de vedere noi; flexibilitatea poate fi:

–  spontană (iniţiativa aparţine subiectului);

 – adaptivă (impusă de situaţii noi);

● originalitatea – capacitatea subiectului de a produce imagini şi idei noi, de a găsi soluţii noi;

● ingeniozitatea – capacitatea de a rezolva problemele într-un mod abil şi surprinzător, cu metode şi procedee originale şi foarte simple; capacitatea de a găsi calea cea mai simplă de rezolvare;

● redefinirea – capacitatea de a restructura, de a interpreta, de a transforma sau schimba funcţia unui obiect, în vederea unor noi întrebuinţări;

● elaborarea – capacitatea de a organiza coerent informaţiile, ideile, de a planifica acţiuni pe baza a cât mai multor detalii, cu anticiparea rezultatului final, elaborarea unor ipoteze multiple şi selectarea celor mai semnificative.

Memoria păstrează impresiile şi ajută la crearea unei baze de informaţii acumulate în prealabil.

Volumul experienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie.

Varietatea experienţelor ajută la soluţionarea unor probleme prin analogie cu fapte constatate în altă disciplină.

Experienţele pot fi:

–  directe (observarea directă a fenomenelor sau discuţii cu specialiştii);

 –  indirecte (lectură sau audiere).

Imaginaţia este funcţia esenţială a procesului de creaţie, fiind definită ca ,,acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.”[2]

Însuşirile imaginaţiei pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii:

– fluiditatea (imaginarea a numeroase idei într-un timp foarte scurt);

– plasticitatea (uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare);

– originalitatea (expresia noutăţii, a inovaţiei).

Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi valoroasă formă a imaginaţiei voluntare şi active.  Aceasta este îndreptată spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate şi ingeniozitate. Combinatorica sa este complexă, desfăşurată în mai multe faze şi caracterizată prin bogăţia procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea tuturor disponibilităţilor personalităţii, susţinere afectiv-motivaţională.

Această formă de imaginaţie este implicată în toate activităţile omului, favorizând apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a unor construcţii tehnice, producţii artistice etc.

Motivaţia reprezintă factorul declanşator. Împreună cu trebuinţele şi interesele intră în grupa factorilor dinamogeni. Trebuinţele de creştere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare se opun celor de securitate, de nevoie de certitudine. Motivul creativ este cel care îl împinge pe om înainte, impunându-i deplina funcţionare a tuturor capacităţilor sale. Curiozitatea epistemică este motivul creativ care generează dorinţa de cunoaştere.

W. G. Allport consideră că trebuinţa relaţiei cu mediul înconjurător, satisfacţia dată de acţiunea creativă în care se exprimă eul lor, este cauza declanşatoare a creativităţii unor indivizi.

Afectivitatea contribuie la adâncirea fenomenului creator, prin emoţia dată de activitatea de creaţie, de succesul dobândit.

Voinţa, perseverenţa sunt necesare în finalizarea procesului de creaţie, care cere eforturi şi o luptă îndârjită pentru realizarea obiectivului propus.

Însuşirile de personalitate contribuie la originalitatea activităţii şi produsului de creaţie. Cele mai evidente trăsături de personalitate sunt: ,,capacitatea de a lucra susţinut şi de a fi absorbit de muncă, motivaţia puternică, atracţia şi orientarea spre aspecte şi probleme cu totul noi, asumarea riscului pentru soluţionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectuală, sensibilitatea emoţională.”[3]

Factori sociali

Atât omul de ştiinţă cât şi artistul se află sub puternica influenţă a mediului ambiant, în special a celui social. Motivaţia, aspiraţiile unei persoane depind de cerinţele societăţii în care s-a dezvoltat.

Atitudinea receptivă faţă de orice eveniment, orice trăire, faţă de mediu, contribuie la dezvoltarea creativităţii unui individ.

Inteligenţa socială, a fost definită de către L. E. Thorndike, ca fiind capacitatea de a acţiona eficient în cadrul relaţiilor interumane.

Howard Gardner introduce termenii de inteligenţă interpersonală, intrapersonală, inteligenţă emoţională, ca forme ale inteligenţei sociale, în teoria inteligenţelor multiple. Acestea asigură o adaptare superioară la mediul social.

Inteligenţa emoţională influenţează modalităţile noastre de raportare la mediu, contribuie la luarea deciziilor, la soluţionarea problemelor. Aceasta presupune în primul rând conştientizare de sine, autodisciplină şi empatie.

Reuven Bar-On a denumit inteligenţa emoţională ca fiind ,,o gamă de aptitudini, competenţe şi calităţi ne-cognitive care pot influenţa capacitatea unei persoane de a reuşi să facă faţă presiunilor şi solicitărilor mediului.”[4]

Peter Solovey şi Jack Mayer, care au inventat termenul de ,,inteligenţă emoţională”, îl descriu ca fiind ,,capacitatea de a percepe emoţiile, de a accesa şi genera emoţii astfel încât să vină în sprijinul gândirii, de a înţelege emoţiile şi semnificaţia acestora şi de a regla în mod eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătăţirea evoluţiei emoţionale şi intelectuale.”[5]

Potenţialul emoţional şi social al copiilor poate fi dezvoltat, învăţându-i să-şi recunoască sentimentele personale şi să le diferenţieze, să-şi pună de acord sentimentele cu ale celorlalţi, să înveţe să asculte, să fie constructivi.

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale este deosebit de importantă pentru o persoană creativă. Aceasta poate fi dezvoltată prin educaţie.

Copiii care trăiesc emoţii pozitive atât acasă, cât şi la şcoală, sunt mai relaxaţi din punct de vedere psihologic, sunt mai stăpâni pe sentimentele lor, dovedesc o concentrare mai mare a atenţiei şi o capacitate de învăţare mai mare. De asemenea, îşi dezvoltă mai mult talentele, aptitudinile, capacitatea de a crea.

 ,,Copiii nu au nevoie de părinţi extraordinari, ci de fiinţe umane care să vorbească limba lor şi care să fie capabile să pătrundă în inima lor.”[6]

Procesele fundamentale ale imaginaţiei

Imaginaţia are la bază două procese fundamentale: analiza şi sinteza. Analiza realizează descompuneri ale unor asociaţii, ale unor reprezentări care sunt reorganizate apoi prin sinteză, în alte structuri, deosebite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza are loc prin anumite procedee ale imaginaţiei.

,,Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupunând o succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, descompuneri şi recompuneri, de integrări şi dezintegrări, ducând la rezultate variabile cantitativ şi calitativ.” (Tinca Creţu)[7]

Combinatorica imaginativă este într-o continuă naştere, într-o nelimitată generare de noi procedee şi organizări ale acestora. Cele mai cunoscute şi frecvent folosite sunt următoarele:

● Aglutinarea – o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de identificat, care au aparţinut unor lucruri, fiinţe, fenomene etc. (sirena, centaurul, radiocasetofonul);

● Amplificarea şi diminuarea – modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale, obţinându-se un nou efect (Setilă, Gerilă, minicalculatorul);

● Multiplicarea sau omisiunea – modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se identitatea acestora. Efectul nou constă în schimbarea numărului (Coloana infinitului, balaurul cu şapte capete, Ciclopul);

● Diviziunea şi rearanjarea pot fi aplicate separat sau în corelaţie, asupra aceloraşi elemente iniţiale; se pot face diviziuni multiple, cu corespondent în realitate sau într-un  proiect nou (braţul mecanic, perceptronul); rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelaţii;

● Adaptarea – aplicarea unui obiect, a unui element sau a unui principiu funcţional într-o nouă situaţie;

● Substituţia – înlocuirea într-o structură existentă a unui element, a unei funcţii, a unei substanţe etc. (De exemplu, în tehnică se înlocuiesc materiale tradiţionale cu altele cu calităţi superioare; în artă substituirea personajelor creează situaţii deosebite);

● Modificarea – păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute şi schimbarea altora, obţinându-se efecte noi (laleaua neagră);

● Schematizarea – selecţia unor însuşiri şi omiterea celorlalte (portretul robot al unei persoane, schiţa unei plante etc.);

● Tipizarea – identificarea generalului şi apoi transpunerea lui într-un produs nou, care îmbină generalul cu fenomenalul (în creaţia literară – avarul);

● Analogia – identificarea unor elemente comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene şi investigarea elementelor necunoscute, pe baza celor comune (maşinile inteligente, construite pe baza analogiilor cu inteligenţa umană);

● Empatia – transpunerea imaginară în plan perceptiv, intelectual, afectiv, în altceva (obiect, persoană, fenomen etc.), aceasta ducând la descoperirea unor noi înţelesuri şi aspecte.

Etapele procesului de creaţie

Munca procesului de creaţie parcurge mai multe etape:

Prepararea – se adună informaţii, se fac observaţii, se stabileşte scopul prin

delimitarea problemei, se elaborează o ipoteză (un proiect general).

Incubaţia – timpul eforturilor, al încercărilor. Soluţia nu este definitivă, concretizarea proiectului nu este satisfăcătoare. Timpul de incubaţie poate dura chiar ani de zile.

Iluminarea – este momentul în care apare soluţia, sau opera e văzută integral. Apare uneori în mod spectaculos. În artă i se mai spune ,,inspiraţie”; în ştiinţă se vorbeşte despre ,,intuiţie”.

Iluminarea poate apărea în mod surprinzător, în momente de relaxare, când creatorul nu se gândeşte deloc la problemele respective. Alteori se produce treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze câte puţin.

Verificarea – este ultima etapă care este necesară după concepţia iniţială, pentru a elimina eventuale erori sau lacune. Artistul îşi revizuieşte creaţia, face retuşuri. Uneori reface părţi din operă.

Momentul cheie este cel al iluminării, chiar şi parţială.

După descrierile unor mari savanţi sau artişti, este evidentă contribuţia inconştientului. Prelucrarea intensă din timpul incubaţiei este continuată în inconştient, acest calculator uriaş care intervine mereu în viaţa psihică (Andrei Cosmovici).[8]

Chiar la nivel de percepţie sunt prezente transformări şi aprecieri cu baza în inconştient (răsturnarea imaginii vizuale, aprecierea direcţiei surselor sonore şi a distanţei obiectelor). S-a emis ipoteza că semnificaţiile sunt grupate în unităţi complexe, ca un fel de matrice. Rigiditatea creată de limbaj şi de sistemele logice poate împiedica apariţia unor noi relaţii între ele şi în perioada de relaxare s-ar produce un nou recul spre o mai slabă integrare a matricelor. Atunci pot apărea conexiuni neobişnuite (după Schlanger, J.)[9].

Iluminarea nu este condiţionată doar de munca celui care creează, ci şi de întreaga sa cultură, de varietatea cunoştinţelor sale.

---

[1] P. Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, EDP, R.A., Bucureşti, 1996, p. 183

[2] A. Cosmovici, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 148

[3] E. Dănescu, Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Paralela 45, 2009, p. 21

[4] S.J.Stein, H.E.Book, Forţa inteligenţei emoţionale, Editura Allfa, Bucureşti, 2003, p. 14

[5] Ibidem

[6] A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2005, p. 15

[7] P. Popescu-Neveanu, M.Zlate, T. Creţu, Psihologie, E.D.P. R.A. Bucureşti, 1996, p. 94

[8] A. Cosmovici, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 154

[9] Ibidem

 

Recomandări: Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, Eda, G1b2i3, George, Ioan Usca, Mirela, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Vizualw

Principiul nonagresivităţii comportamentale (59)

Principiul nonagresivităţii comportamentale

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Instituţiile educaţionale par incapabile să facă faţă creşterii cazurilor de agresiune şcolară, iar măsurile luate ţin de gestionarea administrativă a situaţiei, mai mult decât de studierea profundă a fenomenului.

Tipologia agresivităţii cuprinde diferenţe între agresivitatea impulsivă şi agresivitatea premeditată sau între agresivitatea proactivă şi agresivitatea reactivă.

Agresivitatea impulsivă este automată, neplanificată, rapidă; autorul nu se gândeşte la consecinţele acţiunilor sale.

Agresivitatea premeditată este deliberată.

Agresivitatea proactivă apare fără a fi provocată.

Agresivitatea reactivă se constituie ca un răspuns la agresivitatea altei persoane.

Adesea, cadrul didactic reacţionează impulsiv, necontrolat, ca răspuns la un comportament agresiv (real sau interpretat astfel) al unuia sau mai multor cursanţi ai săi. De aceea, el trebuie să identifice strategii de management pentru propria sa furie. Fiind o meserie stresantă, profesia didactică presupune acumularea unei stări de frustrare. Acumulând multă furie, profesorul trebuie să înveţe cum să şi-o exprime fără a-şi răni în vreun fel cursanţii. E indicată folosirea ,,mesajelor-eu”. Acestea presupun exprimarea obiectivă a propriei stări fără a face referiri negative la persoana celuilalt. Nu va spune: ,,Eşti un elev slab!”, ci va centra mesajul pe propria persoană: ,,Sunt dezamăgit!”

Profesorul trebuie să demonstreze un control al propriei furii, cel puţin la acelaşi nivel pe care îl aşteaptă de la elevii săi. Mai mult, în momentul în care îşi exprimă furia în sala de clasă, el are parte de unul din rarele momente de maximă atenţie din partea elevilor săi.

Factorii determinanţi ai agresiunii de care trebuie să se ţină seama:

–   Factorii personali – atitudini ale agresorului, credinţe şi tendinţe comportamentale;

–         Factorii situaţionali.

Factorii personali sunt direct legaţi de cei situaţionali: o anumită situaţie poate incita la agresiune  anumite persoane, dar unele pot intra într-o stare agresivă mai uşor decât altele.

Printre instigatorii sociali se numără:

–         provocarea;

–         frustrarea – blocajul apărut în atingerea unor scopuri de către o persoană;

–     frica şi disconfortul – înregistrarea unei stări anxioase poate genera o reacţie agresivă;

–         stresul social cu care avem de-a face zilnic.

Cercetările arată că provocarea are efecte semnificative la nivelul persoanelor cu o stimă de sine înaltă, dar nesigură. Narcisiştii au o stimă de sine deosebit de fragilă şi instabilă, care poate ajunge la extreme în doar câteva minute, spre deosebire de un elev cu o stimă de sine stabilă şi coerentă.

Elevul trebuie ajutat să înţeleagă de ce este importantă pentru el activitatea solicitată de cadrul didactic, pentru a nu ajunge la frustrare.

Frica şi disconfortul generate de profesor (de şcoală) reprezintă o altă cauză pentru creşterea nivelului de agresivitate în interiorul procesului de învăţământ.

În ceea ce priveşte stresul social, cadrul didactic trebuie să ia în calcul incidenţa pe care acesta o are în activitatea sa curentă, atât de la el spre elevi, cât şi de la elevi spre profesor.

Concluzie:

,,Confruntat cu fenomenul violenţei şcolare, cadrul didactic trebuie să cunoască mecanismele intime ale agresivităţii, pentru a putea dezvolta o dimensiune strategică a managementului clasei de elevi!”

Nonagresivi: Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Lolita, Mirela, Max Peter, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora, Vizualw

Principiul nondiscriminării (58)

Principiul nondiscriminării

După Ion-Ovidiu Pânişoară

Discriminarea există şi contribuie la multe situaţii tensionate. Putem vorbi despre discriminări la nivelul relaţiilor profesor-elev, elev-elev, părinte-elev, părinte-părinte etc.

Baza celor mai multe dintre discriminări se regăseşte în stereotipuri (diferenţierea pe criterii etnice). Este eficient să-i îndemnăm pe elevi să-şi înfrâneze acest tip de gândire?

În urma unor experimente s-a constatat că atitudinea stereotipă a fost exacerbată de cerinţa de a suprima gândirea stereotipă. La fel s-a întâmplat şi în cazul comportamentului. O suprimare a atitudinii şi comportamentului discriminatoriu are efect doar pe parcursul cazului la care se cere, revenind mult mai puternic în situaţiile următoare.

Încercând să efectueze ceea ce li s-a cerut (suprimarea comportamentului discriminatoriu), subiecţii s-au concentrat pe încercarea de a elimina din propria gândire orice perspectivă stereotipă. Însă această acţiune de scanare, de căutare, a generat ceea ce se numeşte accesibilitatea stereotipului. Acesta este un efect al interdicţiei. Dacă i se spune unui elev să nu se mai poarte urât cu colegul său de o anumită etnie, elevul se concentrează mai mult pe etnia colegului său, ceea ce îl va face să-şi exacerbeze mai apoi atitudinea sau comportamentul care iniţial au fost suprimate

Mai întâi trebuie eliminată ameninţarea stereotipului (Steele). Aceasta înseamnă că stereotipul nu este cunoscut doar de către persoana care îl gândeşte în raport cu un alt individ, ci şi acesta este foarte conştient de felul în care este perceput de către ceilalţi. Acest lucru creează o stare de frustrare şi anxietate care îşi pun amprenta asupra activităţii victimei stereotipului.

În studiul lui Steele, prejudecata conform căreia capacităţile cognitive ale afro-americanilor sunt mai prejos decât ale celorlalţi creează o presiune suplimentară asupra acestora în timpul testelor de evaluare; frica îi va face să aibă mai multe erori şi să obţină scoruri mai scăzute decât în cazul în care ameninţarea stereotipului nu s-ar fi produs.

Concluzie:

Încercaţi să dezvoltaţi la elevii dumneavoastră comportamente nondiscriminatorii prin încurajarea atitudinilor pozitive şi nu prin interzicerea celor negative. Aparent paradoxal, interzicerea nu va produce efectul scontat decât pentru scurt timp, după care atitudinea negativă va reveni în forţă!

Recomandări: Androxa, Atlantisra, Carla, Clipe de Cluj, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Mirela, Peter, ,,Porcii abjecţi”, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Teo Negură, Theodora, Vizualw

Principiul evitării gândirii stereotipe (57)

Principiul evitării gândirii stereotipe

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Deşi ne considerăm obiectivi, nu putem scăpa de capcana gândirii stereotipe.

Prin studiul ,,Pygmalion in the Classroom”, Rosenthal şi Jacobson au arătat că profeţia autoîmplinită poate schimba rezultatele procesului instructiv-educativ. Adică, aceasta acţionează ca o legătură între ceea ce credem că putem obţine şi ceea ce obţinem în final – dacă aveţi o părere bună faţă de cineva, atunci veţi vedea doar lucrurile bune, ceea ce va conduce la o evoluţie mai bună a acestei persoane; dacă aveţi o părere proastă, lucrurile vor merge în această direcţie.

Aşteptările cadrelor didactice referitoare la capacitatea unor elevi pot constitui un motor de dezvoltare pentru aceştia. Acelaşi lucru poate duce la rezultate mai slabe, dacă aşteptările sunt pe măsură, chiar dacă performanţele reale ce pot fi atinse ar fi  mai ridicate.

Fenomenul poate avea şi direcţia inversă. Dacă elevilor li se spune că un profesor este competent şi inteligent, ei vor învăţa mai bine, vor fi mai atenţi la ore, mai liniştiţi şi mai sârguincioşi.

Dacă mesajul adresat elevilor în privinţa unui comportament este pozitiv, sunt şanse mari pentru a obţine comportamente pozitive.

În situaţia în care un cadru didactic consideră că toţi elevii sunt deştepţi şi nu se poate să nu reuşească, el va obţine maximum de la aceştia, prin simplul fapt că a ignorat o realitate obiectivă/evidentă.

Concluzie:

,,Încercaţi să vă analizaţi propriile stereotipuri de gândire. Vă aşteaptă un demers dificil: este greu să fiţi absolut obiectiv şi să vă recunoaşteţi unele dintre ele (care sunt, evident, limite ale comportamentului dumneavoastră didactic). Nu dezamăgiţi, faceţi-vă acest ,,examen” cât de des puteţi şi veţi vedea o îmbunătăţire constantă a modului de a interrelaţiona cu elevii dumneavoastră. Şi nu uitaţi: câteodată există şi aspecte pozitive ale gândirii stereotipe (cum ar fi credinţa în profesia didactică şi în succesul dumneavoastră de a dezvolta orice elev, fără să ţineţi cont de situaţia concretă).”

Recomandări: Androxa, Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Peter, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora, Vizualw.

Principiul încurajării (56)

Principiul încurajării

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Depresia şcolară este un alt fenomen care poate fi identificat în practica şcolară.

Fontaine spune despre persoanele care suferă de o depresie că sunt ,,apatice, demotivate şi sensibile doar la faptele negative din viaţa lor, ceea ce creează un feedback de întreţinere a stării lor”.

Depresia şcolară se poate accentua dacă profesorul trece prea uşor peste elementele care o evidenţiază. Uneori poate apărea o ,,depresie mascată”, elevul ascunzând simptomele evidente ale acesteia.

Cauzele posibile ale depresiei şcolare:

–         primirea unei note necorespunzătoare faţă de efortul investit cauzează sentimente de revoltă sau de depresie;

–         presiunea prea mare exercitată asupra elevului de diferiţi factori externi (cel mai adesea familia) pentru ca elevul să aibă performanţe şcolare deosebite;

–         comparaţia pe care elevul o face între propriile performanţe şi performanţele superioare ale unei alte persoane;

–         diferite afecte neîmpărtăşite etc.

Elevul trebuie stimulat şi provocat să încerce tot timpul să-şi depăşească starea prezentă.

O posibilă rezolvare ar putea consta în exercitarea unei presiuni optimale. Dacă presiunea lipseşte, elevul nu va fi destul de motivat să-şi depăşească limitele şi să evolueze la potenţial maxim. Dacă presiunea este prea mare, devine greu de suportat pentru elev şi orice rezultat negativ va fi greu de gestionat şi de acceptat.

Pentru ca presiunea să fie optimă, elevul trebuie să fie suficient de provocat şi motivat, cerinţele şcolare să fie suficient de mari. Astfel, orizontul de motivaţie se lărgeşte. Prin stabilirea unor ţeluri înalte, vor creşte nivelul de efort şi de implicare. Pe de altă parte, elevul are nevoie şi de sprijinul cadrului didactic şi al familiei. Aplicarea principiului încurajării ajută elevul să nu intre într-o stare depresivă în urma unor eşecuri, dacă se găseşte momentul potrivit.

Concluzie:

,,Încurajaţi-vă cursanţii ori de câte ori consideraţi că aceştia au nevoie de sprijin şi înţelegere.”

Recomandări: Androxa, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, Ioan Usca, Lolita, Mirela, Peter, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Teo Negură, Theodora, Vizualw

 

Principiul succesului (55)

Principiul succesului

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Multe dintre principiile expuse ar putea fi subsumate unui principiu general al succesului şcolar.

În urma unor eşecuri repetate, o persoană  acceptă insuccesul ca unică finalizare a oricărui demers. Astfel, probabilitatea unui succes este mult mai limitată.

În ceea ce priveşte atitudinea elevului faţă de succes se înregistrează două elemente: localizarea controlului (locus of control) şi teama de eşec versus teama de succes. Rolul cadrului didactic este de a cunoaşte şi evita calea spre insucces.

1.      Neajutorarea dobândită

Unii oameni nu sunt motivaţi să se ajute singuri, chiar dacă ar putea să o facă.

Într-un experiment, participanţii au fost expuşi zgomotului unei explozii, fără a putea scăpa de el. Ulterior, ei nici nu mai încercau să se protejeze de zgomot, deşi l-ar fi putut opri.

În cercetările lui Dreikurs, simptomele neajutorării dobândite constituie ultima fază a modelului său de management al clasei.

Prima fază: elevul caută atenţia cadrului didactic.

A doua fază: elevul caută puterea provocându-l pe profesor.

A treia fază: elevul caută revanşa după sistemul ,,ochi pentru ochi şi dinte pentru dinte”.

A patra fază: simptomele neajutorării dobândite.

2.      Localizarea controlului

Asemenea animalelor, şi oamenii tind să înveţe neajutorarea. Unul dintre mecanismele determinante ale acestui proces este localizarea controlului – măsura în care persoanele consideră că posedă controlul propriului mediu înconjurător (fizic şi psihosocial). Dacă persoana crede că mediul este cel care deţine controlul asupra propriei individualităţi, putem vorbi despre o neajutorare dobândită care îl va face pe individ să nu mai încerce multe dintre strategiile de acţiune ce l-ar putea ajuta. Acest lucru se întâmplă doar în urma unor eşecuri consecutive.

La localizarea controlului, Rotter a observat  două elemente distincte: credinţele într-un control intern şi cele într-un control extern.

Credinţe într-un control intern:

–         ,,Am reuşit pentru că m-am străduit să învăţ cum trebuie”;

–         ,,Am luat examenul pentru că sunt inteligent”.

Credinţe într-un control extern:

–         ,,Am luat examenul pentru că am avut noroc”;

–         ,,Am luat examenul pentru că şansa  a făcut să citesc aseară tocmai subiectul care mi-a picat;

–         ,,Am reuşit pentru că aşa mi-a fost destinul;

–         ,,Am reuşit să fac proiectul pentru că biblioteca era bine aprovizionată cu cărţi de specialitate”;

–         ,,Am reuşit să învăţ pentru că am avut linişte în cameră”;

–         ,,Am luat examenul pentru că profesorul era relaxat la examinare”.

O astfel de ilustrare va fi prezentă şi în situaţia în care rezultatele nu vor fi cele dorite. O credinţă în controlul intern îl va ajuta pe elev să depăşească situaţia (,,Nu am învăţat suficient de mult”). O credinţă în controlul extern va fi devastatoare pentru viitor:

–         Nu am luat examenul pentru că: nu a fost să fie; nu am avut noroc; profesorul nu m-a examinat corect etc. (motive care nu-l ajută pe elev să facă un efort mai consistent în viitor)

Dacă motivele nereuşitei sunt externe (norocul, soarta, profesorul etc.) individul este astfel deresponsabilizat de acest insucces, ceea ce va determina o lipsă de implicare în vederea schimbării situaţiei negative.

Kohlrieser, expert pentru poliţia americană în negocierea de ostatici, vorbeşte despre faptul că persoanele cu o localizare externă a controlului permit ,,să fie luate ostatice” de o situaţie  pe care nu o pot controla.

Dacă nişte cursanţi sunt recompensaţi în urma rezolvării unei sarcini incitante spunându-li-se că sunt inteligenţi, la o următoare sarcină care conţine o problemă mai grea ei încep să se creadă foarte puţin inteligenţi dacă nu o vor rezolva, spre deosebire de cei cărora li se va spune că au reuşit pentru că au depus efort. Aceştia din urmă vor rezolva sarcina, considerând că trebuie doar să depună un efort mai consistent, iar primii vor intra într-un declin al performanţei din cauza scăderii moralului (,,Fă-i pe oameni proşti spunându-le că sunt inteligenţi” – Claudia Mueller).

3.      Teama de eşec şi teama de succes

De cele mai multe ori, teama de eşec este un motor important în motivaţia obţinerii anumitor realizări. Prea puţină teamă de eşec nu este bună fiind nemotivantă, iar prea multă teamă de eşec poate bloca evoluţia persoanei.

De obicei, oamenii aleg instinctiv situaţia cea mai provocatoare în care au însă şi suficiente şanse de succes.

În cazul în care teama de eşec este prea mare, fie persoana se blochează nemaiputând să depună efortul necesar, fie depune un efort prea mare şi nu mai reuşeşte să gestioneze situaţia, pierzând controlul (cazul elevului care învaţă fără oprire până în clipa în care intră în examen, unde se blochează şi uită tot).

Pe de altă parte, teama de eşec este firească şi uşor de pus în evidenţă. Apare însă, teama de succes.

Motivele pentru care cineva poate să se teamă de succes (Matina Horner şi Tresemer) sunt:

–         teama de a fi respins de către cei apropiaţi/grupul de apartenenţă;

–         creşterea cerinţelor faţă de cel în cauză şi intoleranţa celorlalţi la viitoare insuccese.

Cadrul didactic trebuie să urmărească evoluţia elevului pe un plan mai larg, psihosocial, pentru că de aceste elemente şi de gestionarea lor depinde dacă elevul va îndeplini sau nu cu succes cerinţele instructiv-educative.

Concluzie:

,,Căutaţi succesul pentru şi împreună cu elevii dumneavoastră, ferindu-i de neajutorarea dobândită, de teama de succes sau de o teamă de eşec exagerată şi ajutându-i să-şi localizeze controlul în propriile puteri şi efort!”

Recomandări: Androxa, Atlantisra, Carla, Child again, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Peter, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora

Principiul schimbării (54)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul schimbării (educaţionale)

Educaţia a însemnat întotdeauna schimbare. Acest lucru presupune pregătirea elevilor pentru schimbare, înţelegerea mecanismelor schimbării comportamentale şi dezvoltarea de către cadrul didactic a unor strategii eficiente pentru a folosi schimbarea în folosul elevilor săi.

Educaţia permanentă atrage atenţia asupra greşelii pe care o face şcoala de a pune elevul în legătură doar cu ,,cunoscutul”, nu şi cu ,,necunoscutul”. Cu toate astea, literatura de specialitate a demonstrat rolul motivator al schimbării şi incertitudinii.

O schimbare în metodologia didactică poate fi un semn de întrebare, deoarece profesorul nu stăpâneşte încă noile condiţii, posibilitatea eşecului este mai mare şi investiţia de timp şi efort este mai ridicată. Există o singură situaţie în care o persoană doreşte să  schimbe ceva: atunci când poate profita de pe urma schimbării.

Adams a observat că există şapte paşi în preluarea unei schimbări de către indivizi:

1. Imobilismul – individul începe să pună cap la cap informaţiile primite despre schimbare şi încearcă să înţeleagă fenomenul. Prima reacţie este aceea de şoc şi, posibil, de neîncredere, drept pentru care nu are nicio reacţie.
2. Minimalizarea – după ce întregul tablou al schimbării se confirmă, oamenii încearcă să-l introducă în propriile puncte de referinţă (în vechiul mod de a proceda) şi astfel să minimalizeze efectul pe care schimbarea îl are asupra lor sau asupra grupului din care fac parte. În acest moment ei îşi vor spune că schimbarea ,,nu va ţine”.
3. Depresia – când realitatea schimbării începe să producă efecte, oamenii pot trece prin sentimente de nefericire şi confuzie, se pot simţi neapreciaţi. Ei vor încerca să dea sens schimbării adaptând-o la propriile credinţe şi valori, pentru a-şi găsi locul în noua realitate. Tendinţa este de a simţi lipsa puterii şi controlului asupra situaţiei.
4. Acceptarea – deşi nu ştiu ce-i aşteaptă, cursanţii acceptă realitatea ca fiind drumul pe care au pornit şi nu se mai pot întoarce.
5. Încercarea – elevii încep să examineze căi de obţinere a performanţei în noile condiţii. Această etapă implică discuţii cu alţi colegi şi cu profesorul sau testarea unor materiale ori tehnici.
6. Căutarea înţelesului – oamenii încep să înţeleagă noile condiţii şi observă cum le pot utiliza şi adapta mai bine situaţiilor de lucru. Este posibil să încerce în continuare să găsească modalităţi de lucru, până când se vor simţi gata să treacă la ultimul stadiu.
7. Internalizarea – presupune că schimbarea a fost înţeleasă şi adoptată.

Prochaska şi DiClemente au construit un model cu următoarele etape:

1. Precontemplarea – persoana nu are o intenţie imediată de a face schimbările necesare în comportamentul problematic. De exemplu, un elev care nu învaţă poate fi conştient că riscă să nu ia un examen important, totuşi nu este încă hotărât să se apuce serios de învăţat.
2. Contemplarea – persoana a luat deja decizia de a schimba situaţia, dar pentru un moment definit în viitor (,,Mă apuc săptămâna viitoare de învăţat!”).
3. Pregătirea – persoana face câţiva paşi în direcţia presupusă de schimbare (Elevul îşi pregăteşte manualele, caietele etc.).
4. Acţiunea – elevul se apucă de învăţat.
5. Menţinerea comportamentului – elevul continuă să înveţe sistematic şi evită să ajungă în situaţia critică.

E posibil ca profesorii să nu menţină suficient presiunea spre schimbare asupra elevilor şi nu le explică importanţa schimbării pentru ei. Dar pentru aceasta trebuie găsite motivaţii care să se potrivească modului de gândire şi percepere a lumii, corespunzător vârstei elevilor.

În ceea ce priveşte nonatitudinile, acestea apar acolo unde oamenii doresc să nu pară în ochii celorlalţi ca proşti, deşi nu au avut niciodată de-a face cu un anumit fenomen sau obiect – în discuţie. De obicei, această nonatitudine este imprimată de atitudinea percepută a persoanei de prestigiu sau a celorlalţi membri ai audienţei.

Pentru elev, cadrul didactic este o persoană de prestigiu, care are dreptul să-i pună întrebări elevului. Este importantă distincţia dintre informaţiile faptice (care pot fi reproduse ca atare) şi aspectele subiective  declanşate de atitudinea persoanei în cauză faţă de respectivele informaţii. Elevul îşi poate închipui că este de obligaţia lui să ştie despre ce este vorba şi să aibă o judecată de valoare legată de o anumită problemă şi poate confunda graniţa dintre informaţie şi atitudine. De aceea, cadrul didactic trebuie să chestioneze în profunzime măsura în care are de-a face cu o atitudine reală sau o nonatitudine. Nonatitudinea se bazează doar pe hazard, răspunsul dat neavând nicio valoare.

Oamenii sunt diferiţi  atât în ceea ce priveşte ritmul de învăţare, cât şi rezistenţa la nou. Nu toată lumea va îmbrăţişa imediat şi necondiţionat schimbările propuse.

Everett Rogers prezintă un ciclu al inovării care cuprinde cinci etape:

1. Inovatorii – persoanele cele mai deschise la schimbare, care acceptă imediat şi entuziast schimbările propuse şi sunt ei înşişi iniţiatorii unor transformări.
2. Cei care adoptă devreme schimbarea – le place schimbarea, dar nu în mod necondiţionat. Ei trebuie să vadă beneficiile  acestor schimbări, rezultatele preconizate, devenind apoi susţinători constanţi ai modificărilor propuse.
3. Majoritatea care reacţionează repede – acceptă repede schimbarea, însă după ce observă că şi alte persoane au făcut acelaşi lucru.
4. Majoritatea care reacţionează târziu – persoane cu o anumită rezistenţă la nou, mai conservatoare şi mai suspicioase. Vor aplica schimbarea abia după ce devine un standard.
5. ,,Leneşii” – persoane rezistente la nou, cărora nu le place să aibă de-a face  cu lucruri care le scot din rutină. Vor aplica schimbarea doar dacă nu au încotro.

Concluzie:

,,Folosiţi schimbarea în avantajul dumneavoastră; pregătiţi elevii pentru schimbare şi faceţi din schimbare o constantă a demersului instructiv-educativ!”

În ceea ce priveşte acest subiect, iată câţiva prieteni care vă invită la… schimbare:

http://georgevalah.wordpress.com/2012/01/11/raed-arafat-candidat-la-presedintia-romaniei/

http://blogul-lui-ana.blogspot.com/2012/01/un-strop-de-moralitate-va-rugam.html

http://theodora0303.wordpress.com/2012/01/10/raed-arafat-a-demisionat-din-functia-de-subsecretar-de-stat-in-ministerul-santatii-pentru-ca-basescu-nu-ii-suporta-pe-cei-care-construiesc-pe-profesionisti-mai-este-ceva-de-distrus-in-romania/

http://teonegura.wordpress.com/2012/01/10/raed-arafat/#wpl-likebox

Recomandări: Androxa, Atlantisra, Carla, Child again, Clipe de Cluj, Colţu cu muzică, Deepiny, G1b2i3, Gabrielle, Ioan Usca, Mirela, Peter, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Supravieţuitor, Theodora, Vizualw

59 de principii ale profesorului de succes (53)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Principiul bunului model/bunelor practici

Fie că îşi doreşte sau nu acest lucru, cadrul didactic acţionează în faţa elevilor  sub o ipostază de model.

Toate persoanele cu care interacţionăm exercită influenţe permanente asupra modului nostru de a gândi, de a percepe şi de a ne comporta; cursantul îşi petrece o mare parte din timp la şcoală, unde simbolul autorităţii este cadrul didactic, deci, acesta posedă o influenţă potenţială de care, poate, nici nu îşi dă seama.

Pe de altă parte, această influenţă nu este întotdeauna cea intenţionată de către profesor şi de multe ori, elevul preia elemente marginale, nerelevante ori negative din comportamentul cadrului didactic. Psihologii au numit acest fenomen sindromul Stockholm. În psihanaliză este văzut ca fiind un mecanism de apărare, o identificare cu agresorul. S-a observat că unele persoane supuse unor abuzuri şi maltratări ajung, în cele din urmă, să susţină cauza călăilor lor. Această reacţie este explicată astfel: un subiect confruntat cu un pericol exterior, se identifică cu agresorul său în diferite moduri:

–         reluând pe cont propriu agresiunea ca atare;

–         imitând fizic sau moral persoana agresorului;

–         adoptând anumite simboluri de putere care îl caracterizează pe agresor.

Victima, confruntată cu o situaţie extremă (un ostatic, de exemplu) – care îi pune sub semnul întrebării integritatea fizică şi morală, chiar şi viaţa în unele situaţii – nu are o altă posibilitate internă viabilă de a accepta respectiva ameninţare decât prin a o considera justificată. Astfel, victima poate trăi cu teroarea considerând-o necesară şi corectă. Tot astfel, copiii maltrataţi devin agresori la rândul lor când cresc, deoarece au internalizat modelul parental al agresorului.

În toate situaţiile cadrul didactic acţionează ca o persoană model, de aceea este important să-şi gestioneze toate elementele comportamentale, atât pe cele directe, cât şi pe cele indirecte (care pot fi interpretate), pentru a oferi o bună platformă de dezvoltare elevilor săi. Funcţia de model se bazează şi pe un element al dovezii sociale – oamenii tind să respecte acele persoane pe care şi ceilalţi le respectă.

O explicaţie a imitării comportamentului agresiv o poate constitui şi teoria învăţării sociale. Copiii care văd un astfel de comportament îl imită.

Respectul pe care cursantul îl poartă profesorului trebuie susţinut şi de o anumită afecţiune guvernată de spaţiul formal al şcolii. O părere generală bună, sentimente pozitive faţă de o persoană vor influenţa întreaga imagine pe care o avem despre o persoană.

Faceţi-i pe elevi să vă îndrăgească pentru ceea ce sunteţi (cunoştinţe foarte multe, uşurinţă în comunicare, exprimare cu umor, tact pedagogic etc.) şi ei vă vor accepta şi punctele slabe. Îmbunătăţiţi-vă permanent toate acele aspecte care vă fac să fiţi un profesor de succes.

Concluzie:

,,Identificaţi permanent elementele prin care sunteţi un model pozitiv pentru elevii dumneavoastră. Fiţi exigent cu propria persoană şi căutaţi să îmbunătăţiţi acele aspecte mai puţin bune!”

Recomandări: Clipe de Cluj, Colţu cu muzică, Convieţuire, G1b2i3, Gabrielle, Ioan Usca, Ragnar, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora

 

 

59 de principii ale profesorului de succes (51, 52)

după Ion-Ovidiu Pânişoară

51

Principiul rarităţii

Conform acestui principiu, întotdeauna avem tendinţa de a vedea lucrurile care ne sunt mai puţin accesibile ca fiind mai valoroase şi avem o dorinţă puternică de a le obţine. Fenomenul acţionează chiar şi atunci când acele lucruri sunt mai puţin valoroase prin propriile caracteristici.

Oferta limitată a unui produs creşte valoarea produsului respectiv şi împinge persoana care doreşte acel produs la acţiune (un cumpărător căruia i se spune că produsul pe care vrea să-l cumpere e ultimul din stoc).

Raritatea unui produs face ca acesta să fie considerat mai bun şi mai scump.

Impresia negativă despre un anumit lucru se schimbă în urma aflării veştii că acel lucru nu va mai fi disponibil o perioadă de timp.

În şcoală se poate proceda astfel: ,,În acest proiect nu mai am decât un loc liber, restul o să fiţi implicaţi în alte proiecte  (care s-ar putea să fie mai puţin atractive decât ăsta)”. Aici vom avea de-a face cu o decizie liber consimţită a elevului, ceea ce-l va face să fie mai consecvent cu implicarea sa (vezi şi principiul consecvenţei comportamentale).

Concluzie:

,,Construiţi unele situaţii şcolare pe principiul rarităţii, deoarece acesta are un dublu avantaj: creşte valoarea respectivei sarcini în ochii elevului şi îi grăbeşte decizia de a acţiona!”

52

Principiul mentoring-ului şi coaching-ului

Când cineva este integrat într-o organizaţie prin mentoring sau coaching, acea persoană câştigă acces imediat la experienţa şi perspectiva profesională a mentorului sau instructorului său. Mentoratul ajută la acumularea cunoştinţelor necesare unui post prezent sau viitor, la dezvoltarea unor tehnici de acţiune adaptate situaţiilor concrete precum şi la ameliorarea capacităţilor şi abilităţilor personale sau a trăsăturilor de personalitate.

Din punct de vedere organizaţional, mentoratul descrie o relaţionare specială între o persoană cu mai multă experienţă, dornică şi capabilă să ofere sprijin şi un nou-venit, un începător. Mentoratul poate ,,mări viteza socializării, încurajează interacţiunile sociale, asigură oportunităţi pentru interacţiuni interpersonale calitative, accentuează identificarea şi implicarea în organizaţie”(Wigard, Boster). Mentorul are rol de model pentru protejaţii săi.

Mike Turner oferă un model cu patru etape de dezvoltare a procesului de mentoring:

1. Dezvoltarea personală a individului supus programului – autonomia, responsabilitatea, abilitatea de a face alegeri în funcţie de alternative;
2. Dezvoltarea unei viziuni asupra direcţiei de viaţă care va fi urmată;
3. Implementarea viziunii personale în practică: obiective profesionale, trepte de carieră şi etapele care vor fi parcurse, standarde de performanţă, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi;
4.  Nevoia de feedback şi susţinerea permanentă a protejatului, până când acesta consideră că este pe calea cea bună.

Pe parcursul întregului proces se dezvoltă două abilităţi: abilitatea de a fi conştient de sine şi de soluţiile proprii şi abilitatea de a exercita propria voinţă în atingerea obiectivelor personale.

Newburg utilizează în analiza sa patru întrebări, fiecare corespunzând unei etape a modelului, pentru a-l explica:

1. Ce doreşti să simţi astăzi? (visul/obiectivul)
2. Ce trebuie să faci ca să obţii acest sentiment? (pregătirea)
3. Ce te împiedică să atingi scopul propus? (depăşirea obstacolelor)
4. Cum poţi să atingi din nou sentimentul? (recontactarea visului/obiectivului)

Cadrul didactic trebuie să îndeplinească rolul de model pentru elevi. Mentoringul impune ideea de centrare  pe elev, pe asumarea de către acesta a obiectivelor de dezvoltare personale. Pe de altă parte, reprezintă o strategie de dezvoltare la nivel personal şi profesional (didactic).

Coachingul poate fi definit ca fiind ,,un mod de asistare a dezvoltării individuale” (Devillard). Acesta trebuie să acopere trei aspecte:

–         Coachingul pentru rezolvare – care vizează depăşirea unei dificultăţi, cum ar fi faptul că elevul are probleme la învăţătură;

–         Coachingul pentru dezvoltare – ce urmăreşte progresul într-o anumită direcţie – elevul învaţă dar trebuie să menţină ritmul unei învăţări temeinice şi constante;

–         Coachingul strategic – elaborarea unui plan de evoluţie.

Profesorul-coach poate (şi trebuie) să evalueze comportamentul elevilor , însă nu trebuie să-l judece. Este mult mai probabil ca încrederea creată de faptul că elevul ştie că profesorul nu îl judecă să sprijine mai mult procesul pe care îl dorim.

Abilităţile unui bun coach (după Starr) sunt:

1. Construirea unor relaţii puternice între el şi celălalt;
2. Capacitatea de a asculta;
3. Utilizarea intuiţiei;
4. Cunoaşterea tehnicii punerii întrebărilor;
5. Oferirea unui feedback suportiv.

Concluzie:

,,Folosiţi principiile mentoring-ului şi coaching-ului pentru a construi o relaţie puternică, profundă şi durabilă între dumneavoastră şi fiecare dintre cursanţi!”

Recomandări: Colţu cu muzică, Gabrielle, Ioan Usca, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora.