După ce reușești să treci Rubiconul, întorci capul și rămâi uimit să constați cât de mult se mint oamenii pe ei înșiși. Ce înseamnă asta? Înseamnă multă asumare, multă sinceritate cu sine, integritate, deschidere…
Oamenii se mint pe ei înșiși, ca să își înăbușe rănile emoționale pe care le-au dobândit în diferite situații, cel mai mult în copilărie. Răni pe care nu le conștientizează și le acoperă cu multe straturi de minciuni, care să dea valoare persoanei, să atragă atenție, iubire, integrare în grup etc.
Și, după ce reușești să treci Rubiconul, ai toate șansele să ieși/ să fii scos din grupuri. Pentru că tulburi apele minciunilor și asta doare, asta trezește…
Vă invit să treceți Rubiconul. Dincolo începe viața – aceea de suveran al propriei vieți. Fără „victimă, vinovat, salvator” , fără minciuni, fără slăbiciuni…
Se întâmplă atâtea ,,urâțenii” în lume, poate chiar cu scopul de a ne deturna de la condiția noastră de suverani asupra propriilor vieți, încât orice scop ,,măreț” pe care ni l-am propus își pierde din însemnătate iar noi coborâm la condiția de sclavi dezamăgiți de orice și, în special, de propriile vieți.
Cred că ,,programul” de deturnare este acela de a ne face să credem că suntem neînsemnați ca ființe, să ne târâm sufletele prin noroiul așternut cu intenție, să vedem doar tina de la picioare, să ținem capul aplecat spre mizeria sistemului.
Dar, scopul nostru aici este de ființe suverane, care își creează propriile vieți, care zâmbesc la străduințele celor fără ,,suflet” de a ne trage în jos, cu orice preț.
Avem puterea de a ne schimba gândurile și stările, avem puterea de a ne scutura de orice ,,entitate” parazită, avem puterea de a iubi orice poartă viața, avem puterea de a ne iubi unii pe alții, avem puterea de a ne crea viețile.
Vedem? Deschidem ochii?
Jelim în continuare, ne autocompătimim, ne învinuim și autoînvinuim? Ne devalorizăm și autodevalorizăm la nesfârșit? Purtăm la nesfârșit poverile strămoșilor?
Avem puterea de a fi. La fel cum natura are puterea de a-și reveni, în mod miraculos, dacă nu ar mai fi ,,oameni” care să o distrugă. Dar noi avem puterea de a fi, indiferent de condiții.
E mult timp de când mă gândesc la acest lucru. Vine o vreme când se produc schimbări de paradigmă, desigur, după îndelungate sau intense acumulări cantitative de elemente necesare evoluției, considerând că se produce o evoluție și nu o involuție.
Cum începe? Presupunem că e vorba de femeia căsătorită cu un agresor. Victima se căsătorește din iubire, cu o persoană pe care o vede ca fiind diferită de ceilalți, are ceva în plus, îi place. Până la prima palmă. Îl iartă, pentru că îl înțelege, se consideră, deja, vinovată. Agresorul e atras ca muștele de miere, de victimă și de atitudinea ei. Intră în cercul vicios. Ea plânge, suferă, el simte plăcere pentru asta: probabil că îl face să se simtă puternic și ,,bărbat”. Apoi vine ,,împăcarea”, deh din iubire, ce nu face victima pentru a-și satisface agresorul? E fericită crezând că iubirea schimbă oamenii, îi face mai buni. Până la următoarea palmă.
Agresiunile se repetă, deja au devenit obișnuință. Agresorul consideră ca fiind normal ceea ce face. Victima suferă în tăcere. Se retrage în sine din ce în ce mai mult. Nu consideră normal. Realizează că iubirea nu a schimbat nimic, că a aruncat perle în noroi. Apar umbrele: neîncrederea în sine, se întreabă de ce nu poate avea parte de iubire, se consideră urâtă, slută, proastă, rea(!), un accident al naturii, un parazit etc. Agresorul are grijă să îi inducă toate astea sistematic. Poate că realizează ce a creat, poate nu. Cercul se învârtește la fel. Victima ia și pumni în cap, în stomac, uneori în ochi, alteori, agresorul o atacă având bocancii în picioare, după ce a pus-o la pământ…
Societatea – mentalitatea – nu s-a schimbat nici acum prea mult: victima e vinovată. De ce stă cu el? De ce nu spune? O merită, dă-o dracu’ , e rea de gură, e… în toate felurile, doar așa spune agresorul, care se transformă în victimă, în ochii prietenilor de la cârciumă. Cu câtă plăcere reacționează câteodată ,,hienele”! Sunt fericite că au judecat corect, că au pe cine judeca, că au cui da ,,sfaturi”. Poate chiar primesc rolul de ,,salvator”, cine știe!
Victima se închide și mai mult în ea. Intră în noaptea neagră a sufletului. Totul s-a spulberat: iubirea, aprecierea, încrederea, plăcerea de a mai trăi. Își dorește din ce în ce mai mult moartea ( a ei sau a lui). Nu vrea să se mai facă ziuă, după nopțile în care își ia pumnii de rigoare, e dată afară din casă/cameră/pat, trimisă în frig să jelească acolo. Poate că e comod rolul acesta. Nu trebuie să mai gândească, să ia decizii, să lupte. A devenit un obiect. Nu vrea să dea ochi cu oamenii. Le simte pofta de sânge. Nu spune nimănui ce i se întâmplă. Îi este rușine. Ba chiar îi ia apărarea agresorului. Doar ea și l-a ales, nu? Are copii de crescut. Uneori, agresorul o amenință că îi omoară.
Atitudinea de victimă îi atrage pe toți: pe colegii de la serviciu, pe șefii victimei, pe… oricine. Aceștia încep să o judece pentru diverse lucruri. Șefii adoră să îi facă observații, eventual să țipe la ea, să o pună la colț.
Cam greu să ieși din cercul ăsta, cam greu să iei o decizie, cam greu să renunți la tot. Dar rămâne o chestiune de viață și de moarte: dacă nu te ucide el, te vei îmbolnăvi sau te vei sinucide… Poate că apar ajutoare, poate că e momentul să ceri ajutor, poate vei găsi prieteni… Poate există viață dincolo de moarte.
SO, KRAV MAGA!
Începi prin a-ți îndrepta spatele, prin a-ți ridica privirea din pământ și a aduce puțin foc în privire. Învață să reacționezi! Învață să ai vise! Învață să te aperi! Agresorii sunt precum câinii din haită: le e teamă dacă îți arăți puterea, dacă le arăți bariera, dacă reacționezi, dacă le arăți până unde se întinde teritoriul lor.
Ești stăpânul propriilor vise, propriilor gânduri și stări!
Au fost atâţia ani de suferinţă… A avut sens? Da, am evoluat. Ca să ajung în punctul zero?
Ca să ajungem în punctul zero?
Forţele răului se mai zbat în noi, uneori, cu neagră intensitate. Par a ne birui. Ce rost are a învinge? De ce nu ne iubim unii pe alţii? De ce ne suntem ,,indiferenţi şi goi”? De ce nu mai credem unii în alţii? De ce ne îndepărtăm unii de alţii? De ce nu ne putem conecta?
Îmi amintesc iarăşi: am găsit iubirea în inima copacilor, dar nu şi în oameni. Deşi am cunoscut atîţia oameni frumoşi, în jurul meu e gol. Mi-am creat protecţie. O protecţie pe care aş vrea să o sparg, să aduc inima copacilor în oameni. Au fost vremuri când aveam atât de multă iubire de dăruit… dar nu aveam cui. Am ratat ceva: momentul sau pe mine? Se pare că nimeni nu avea nevoie de iubirea mea. Ciudat, nu? Am trimis-o copacilor îmbrăţişându-i. Şi a rămas acolo. M-am întors cu sufletul gol cântând o amintire: ,,În seara asta, însă, vin şi îngerii din cer”…
O să-i aştept iubind copacii nesfârşiţi, nesfârşit.
Mă întâlnii cu iubirea pe câmpuri. Era singură și rătăcea de colo-colo. Am întrebat-o ce caută și mi-a spus că n-o vrea nimeni. Se oferea florilor, copacilor, pietrelor… Era așa …o mirare în toate, de parcă le strălucea inima de fericire. Vezi bine, ele o primeau. Nu se temeau că le va părăsi, sau că vor fi respinse, sau că-și irosesc energia…
Oamenii o alungaseră. Și ea plecase, căci nu avea de ales – iubirea nu lovește, nu se mânie, nu se supără…
Tu ai văzut-o? Avea o floare în mână și îmbrățișa cu privirea un copac? Se ascundea în pădure, ca să nu fie rănită sau respinsă? Era… EA?
„Există două tipuri de oameni”, afirmă Carol Dweck, psiholog la Universitatea Stanford, „în ceea ce priveşte inteligenţa”. Dweck a descoperit că oamenii fie consideră că inteligenţa individuală constituie „o cantitate finită, pe care nu o putem îmbunătăţi”, fie aderă la o „teorie incrementală a inteligenţei”, crezând că inteligenţa este ceva ce putem construi şi modela de-a lungul timpului. Cercetătoarea a descoperit că persoanele din a prima categorie tind să obţină rezultate mai proaste pe termen lung, fie că este vorba de reuşite şcolare, la serviciu sau în alte aspecte ale vieţii, pe când persoanele din cea de-a doua categorie tind să reziste mai bine la provocările vieţii. Totuşi, care este adevărul? Putem oare să ne îmbunătăţim capacităţile cognitive?
Inteligenţa este una dintre cele mai importante trăsături umane, iar cele mai recente studii arată că ea nu este utilă doar în a obţine rezultate bune la şcoală şi în carieră. Deşi ne gândim la inteligenţă ca la o trăsătură a minţii noastre, ea are consecinţe concrete şi asupra bunăstării trupului. Acest lucru a fost demonstrat de o cercetare recentă efectuată asupra a 1.116.442 de bărbaţi suedezi care fuseseră supuşi unui test IQ la vârsta de 18 ani. La 22 de ani distanţă, bărbaţii care se clasaseră printre ultimii 25% prezentau de 5 ori mai multe şanse să fi murit otrăviţi, de 3 ori mai multe şanse să se fi înecat şi de două ori mai multe şanse să fi murit într-un accident rutier în comparaţie cei care s-au numărat printre primii 25% în testul de inteligenţă. Pentru fiecare 15 puncte în minus obţinute în testul IQ la vârsta de 18 ani, bărbaţii prezentau un risc cu o treime mai mare de a fi murit până la vârsta mijlocie şi cu 50% mai mare de a fi spitalizaţi în urma unui atac.
În cadrul unui alt studiu, efectuat asupra scoţienilor născuţi în 1921, cercetătorii au descoperit că fiecare 15 puncte în minus la rezultatul testului IQ efectuat la vârsta de 11 ani erau asociate cu un risc cu 36% mai mare de a muri până la vârsta de 65 de ani. Efectul se menţinea chiar şi atunci când cercetătorii luau în calcul clasa socială a participanţilor la studiu şi efectele sărăciei în copilărie. De asemenea, numeroase alte cercetări au arătat că există o legătură inversă între inteligenţă şi riscul de a fi ucis, de a suferi de hipertensiune şi de a fi victima unui atac cerebral sau a unui stop cardiac. Cercetătorii au identificat chiar şi o relaţie între inteligenţă şi menopauza timpurie, un studiu arătând că fiecare 15 puncte în plus obţinute în testul IQ sunt asociate cu o reducere cu 20% a riscului de aintra la menopauză până la vârsta de 49 de ani.
Din acest motiv, ar fi deprimant şi descurajant dacă nu am putea face nimic pentru a ne îmbunătăţi inteligenţa, aşa cum s-a crezut mult timp. Totuşi, dacă toţi experţii care ne-au spus în ultima sută de ani că inteligenţa nu poate perfecţionată s-au înşelat? Nu este oare posibil ca misteriosul creier uman să fie precum orice alt aspect al lumii fizice, permiţând ingeniozităţii să descopere o metodă de a-l modifica în propriile scopuri? Nu cumva suntem suficient de inteligenţi încât să descoperim cum să devenim mai inteligenţi?
Până acum 5 ani, majoritatea cercetătorilor din domeniu erau de părere că inteligenţa umană este o trăsătură prea complexă şi prea strâns legată de caracteristicile înnăscute ale creierului pentru a putea fi modificată semnificativ cu ajutorul vreunei metode de antrenament. Oamenii de ştiinţă erau de acord că expunerea unui copil la un mediu bogat îi sporeşte şansele de a-şi atinge potenţialul, însă nu cu mult.
Spre deosebire de testele fizice, despre care se crede că măsoară aptitudinile dintr-o anumită zi, testele de inteligenţă au fost prezentate drept o măsurătoare definitivă a capacităţii cognitive, fără drept de apel. Tocmai din acest motiv MENSA, organizaţia ce reuneşte cei mai inteligenţi oameni din lume, permite celor ce-şi doresc să devină membri să susţină testul IQ o singură dată, deoarece oficialii companiei nu cred că inteligenţa se schimbă în timp.
Descoperirea revoluţionară a cercetătorilor elveţieni
În mai 2008, pentru prima dată în 100 de ani, un studiu a oferit o altă perspectivă asupra problemei evoluţiei inteligenţei. Doi cercetători elveţieni, Susanne Jaeggi şi Martin Buschkuehl, au publicat o cercetare în jurnalul PNAS în care relatau ce se întâmpla atunci când participanţii la studiu, studenţi, jucau un joc pe computer intitulat „N-back” timp de 20 de minute pe zi, cinci zile pe săptămână, de-a lungul a patru săptămâni. Jocul „N-back” este conceput ca un test al memoriei de lucru. Memoria de lucru desemnează atenţia de moment a unei persoane şi abilitatea acesteia nu doar de a memora pe termen scurt, ci şi de a manipula şi analiza conţinutul acestor amintiri.
Cei doi cercetători au decis să nu folosească jocul „N-back” pentru a testa memoria de lucru, ci pentru a o antrena. Ei au descoperit că, pe măsură ce studenţii se jucau mai mult acest joc, ei deveneau mai pricepuţi în ceea ce priveşte memoria de lucru. Înainte de a începe perioada de patru săptămâni de joc, cercetătorii au solicitat tuturor participanţilor să susţină un test care măsura „inteligenţa fluidă”, o abilitate mentală ce diferă de cea măsurată de testele IQ. Abilitatea măsurată în aceste teste este „inteligenţa cristalizată”, adică totalitatea informaţiilor şi metodelor acumulate de-a lungul vieţii. „Inteligenţa fluidă” desemnează altceva: capacitatea de a învăţa, de a rezolva probleme noi, de a observa tipare şi de a înţelege lucruri ce nu au fost predate în mod explicit. Oamenii de ştiinţă ştiau că inteligenţa fluidă atinge vârful la începutul vârstei adulte, după care scade treptat (de aceea, cele mai importante opere ale matematicienilor, fizicienilor şi muzicienilor sunt create, de regulă, în cel de-al treilea deceniu al vieţii).
Rezultatele celor doi cercetători au fost neaşteptate. La momentul publicării studiului, consensul ştiinţific era că inteligenţa fluidă nu putea fi antrenată. Dacă antrenarea musculaturii poate să transforme un om firav într-unul masiv, antrenarea inteligenţei fluide nu ar fi trebuit să producă vreun efect. Cu toate acestea, studiul realizat de Jaeggi şi Buschkuehl a ajuns la o concluzie uluitoare: după doar patru săptămâni de folosire a jocului „N-back”, scorurile obţinute de studenţi în testele de măsurare a inteligenţei fluide crescuseră, în medie, cu 40 la sută!
Cercetarea a iscat controverse, unii oameni de ştiinţă ce studiaseră inteligenţa preţ de câteva decenii luând studiul peste picior, afirmând că este „echivalentul fuziunii la rece” – un anunţ spectaculos, dar care nu are cum să fie adevărat. În schimb, alţi cercetători mai tineri au lăudat descoperirea oamenilor de ştiinţă. Ideea că inteligenţa umană poate fi sporită prin antrenament a fost percepută la fel ca aceea că oamenii pot zbura înainte ca fraţii Wright să facă acest lucru: unora li se pare o idee fantezistă, iar altora o descoperire inevitabilă.
În cei şase ani ce au trecut de la studiul celor doi cercetători elveţieni, au fost publicate în jurnale ştiinţifice 75 de alte studii randomizate care confirmă că antrenamentul cognitiv îmbunătăţeşte substanţial abilităţile intelectuale. Dintre acestea, 22 de studii au constatat îmbunătăţiri în ceea ce priveşte inteligenţa fluidă şi raţionamentul participanţilor la studiu, iar celelalte 53 au identificat stimularea altor abilităţi, printre care atenţia, funcţia executivă, memoria de lucru şi citirea. Cercetările au inclus un număr mare de participanţi, variind de la preşcolari până la pensionari şi de la oameni sănătoşi până la persoane ce sufereau de sindromul Down, schizofrenie, Parkinson sau ADHD. De asemenea, îmbunătăţirile se menţineau până la 8 luni după finalizarea sesiunilor de antrenament.
În urma studiului realizat de Jaeggi şi Buschkuehl în 2008, domeniul cercetărilor asupra inteligenţei a suferit o veritabilă revoluţie, pe măsură ce tot mai mulţi oameni de ştiinţă încetează să considere inteligenţa fluidă drept o trăsătură imposibil de schimbat, precum culoarea ochilor, ajungând să o perceapă drept o abilitate similară puterii musculare: cu o bază biologică, dar care poate fi antrenată. Răsturnarea dogmei ce susţinea că inteligenţa nu poate fi schimbată are implicaţii enorme pentru fiecare membru al societăţii. Cercetătorii nu susţin că antrenamentul cognitiv poate transforma o persoană cu dizabilităţi intelectuale într-un geniu. Cât de mult poate beneficia fiecare dintre noi de antrenamentul cognitiv şi care sunt cele mai bune metode de îmbunătăţire a inteligenţei reprezintă două întrebări la care oamenii de ştiinţă încă încearcă să ofere un răspuns, însă acest lucru nu ar trebui să ne surprindă, dat fiind că noua ştiinţă a amplificării puterii cerebrale datează de doar şase ani.
Jurnalistul Dan Hurley a urmărit îndeaproape dezvoltarea acestui domeniu, contactând zeci de oameni de ştiinţă din întreaga lume şi studiind sute de cercetări pentru a descoperi metodele cele mai eficiente prin care fiecare dintre noi îşi poate creşte capacitatea intelectuală. Rezultatele acestui efort au fost sintetizate în cartea „Smarter: The New Science of Building Brain Power”, în care Hurley dezvăluie metodele prin care putem deveni mai inteligenţi.
Cum putem deveni mai inteligenţi? 6 metode confirmate de ştiinţă
1. Dual N-Back
În ce constă „N-Back”, jocul folosit de Jaeggi şi Buschkuehl pentru a revoluţiona ştiinţa inteligenţei? Imaginaţi-vă că auziţi pe cineva rostind un şir de litere şi că sunteţi rugat să apăsaţi pe un buton când auziţi că o literă este rostită de două ori la rând. Acesta este 1-back. În varianta 2-back, apăsaţi butonul când se repetă o literă care fusese rostită cu 2 litere înainte (aşadar, dacă auziţi „m-a-l-o-l”, veţi apăsa butonul atunci când auziţi al doilea „l”). Dificultatea acestei sarcini vine din faptul că jocul nu se opreşte după câteva litere, ci continuă preţ de un minut şi jumătate, timp în care trebuie să actualizaţi în minte lista secvenţelor de litere. Jocul necesită concentrare totală, pentru că, dacă vă veţi gândi la altceva, veţi pierde şirul literelor.
Pentru a face jocul şi mai greu, Jaeggi şi Buschkuehl au apelat o sarcină şi mai grea: „dual N-back”. De ce „dual”? Pentru că în acelaşi timp în care ascultaţi şirul de litere, pe ecranul computerului veţi vedea un punct care apare într-una din cele 8 „pătrăţele” exterioare ale unui tabel format din 3 rânduri şi 3 coloane. În cazul dual N-back de nivelul 2, veţi fi nevoit să ţineţi minte şi literele, şi locul în care a apărut punctul, apăsând pe buton atunci când se repetă litera sau poziţia după două mutări. La nivelul 3, veţi apăsa pe buton atunci când litera vorbită este aceeaşi cu cea rostită acum trei dăţi, iar în acelaşi timp veţi fi nevoit să apăsaţi pe un alt buton dacă punctul de pe ecran este în acelaşi loc în care se situa acum trei mutări.
Dificultatea acestui joc face ca persoanele care îl joacă în mod repetat să îşi dezvolte „memoria de lucru”. Jaeggi afirmă că: „din punctul nostru de vedere, atenţia şi memoria de lucru sunt echivalentul funcţiei cardiovasculare a creierului. Dacă îţi antrenezi atenţia şi memoria de lucru, îţi îmbunătăţeşti abilităţile cognitive de bază ce te ajută în numeroase sarcini complexe”.
John Jonides, un profesor de psihologie şi neuroştiinţe la Universitatea Michigan, afirmă că „dual N-back” este o metodă prin care oamenii îşi pot îmbunătăţi „controlul cognitiv”, abilitatea de a-şi concentra atenţia şi de a evita distracţiile. Jonides a studiat preţ de 25 de ani controlul cognitiv, iar cercetările sale l-au făcut să concluzioneze că „aceste două lucruri, controlul cognitiv şi memoria de lucru, stau la baza funcţionării intelectuale şi sunt o parte importantă a ceea ce ne separă de alte specii. Ele ne permit să procesăm selectiv informaţiile din mediu şi să folosim aceste informaţii pentru a rezolva tot felul de probleme. Controlul cognitiv nu este doar un element al intelectului. Spre exemplu, în depresie, oamenii nu pot înceta să aibă acele gânduri negative. Problema oamenilor care nu pot amâna obţinerea unei satisfacţii, a celor care devin obezi sau care dezvoltă o dependenţă, este faptul că nu pot scoate din minte un gând referitor la o dorinţă. Toate aceste cazuri îi caracterizează pe oamenii care şi-au pierdut controlul cognitiv”.
Pe măsură ce participanţii la joc obţin rezultate mai bune la un nivel, computerul creşte gradul de dificultate (trecând de la 2-back la 3-back şi aşa mai departe), astfel încât sarcina cognitivă să continue să reprezinte o provocare pentru creier. În primul experiment efectuat de cei doi cercetători, unii participanţi la studiu au reuşit de-a lungul celor patru săptămâni de studiu să ajungă la nivelul 8-back, ţinând minte ultimele 8 litere şi ultimele 8 poziţii ale punctului de pe ecran. În testele de inteligenţă fluidă efectuate la finalul studiului aceşti participanţi au obţinut scoruri cu 40% mai mari decât la începutul studiului.
Chiar şi armata SUA s-a dovedit interesată de posibilitatea de a îmbunătăţi abilităţile cognitive ale soldaţilor şi ofiţerilor. Harold Hawkins, psiholog cognitiv din cadrul Office of Naval Research, este însărcinat cu finanţarea cercetărilor în acest domeniu, iar în ultimii ani el a oferit mai multe granturi lui Jaeggi şi altor oameni de ştiinţă. „Până acum patru sau cinci ani credeam că inteligenţa fluidă nu poate fi schimbată la vârstă adultă. Nimeni nu credea că antrenamentul poate aduce îmbunătăţiri semnificative în această abilitate cognitivă fundamentală. Apoi a fost publicat studiul lui Jaeggi. Imediat am început să transfer finanţările în această direcţie. Cred că e ceva foarte important aici. Dacă nu aş crede asta, nu aş folosi banii contribuabililor în această direcţie. Chiar cred că este ceva de o importanţă profundă”, i-a mărturisit Hawkins lui Hurley.
Cea de-a doua metodă prin care ne putem face mai deştepţi o reprezintă Lumosity, un site ce reuneşte numeroase jocuri cognitive. „Utilizatorii noştri au raportat numeroase beneficii în urma folosirii Lumosity, printre care se numără o gândire mai limpede şi mai rapidă, o accelerare a abilităţilor de rezolvare a problemelor, o mai bună concentrare la muncă şi la volan şi o capacitate mai mare de reţinere a numelor, numerelor şi indicaţiilor”, anunţă reprezentanţii Lumosity.
Fondatorii companiei afirmă că aceste rezultate sunt obţinute cu ajutorul unor sarcini cognitive ce au fost folosite de-a lungul timpului în studiile de profil şi care au fost transformate în jocuri atrăgătoare.
Afirmaţiile reprezentanţilor Lumosity sunt susţinute şi de ştiinţă. Aceste jocuri au fost studiate în 15 cercetări publicate în jurnale sau prezentate la întruniri ştiinţifice, fiind folosite totodată în alte câteva zeci de cercetări aflate în derulare. În 2011, Shelli Kesler, psiholog şi profesor în cadrul Center for Interdisciplinary Brain Sciences Research de la Universitatea Stanford, a publicat două studii pilot asupra Lumosity, unul dintre acestea fiind efectuat pe 23 de copii care supravieţuiseră cancerului, iar celălalt pe 16 fete ce sufereau de sindromul Turner, o afecţiune genetică asociată unor deficite cognitive în ceea ce priveşte matematica. Primul studiu a arătat că Lumosity a dus la îmbunătăţirea vitezei şi flexibilităţii mentale şi a memoriei copiilor care supravieţuiseră cancerului, iar cel de-al doilea îmbunătăţise abilităţile matematice ale fetelor.
Kesler a publicat în mai 2013 un alt studiu asupra Lumosity la care au participat 41 de persoane care supravieţuiseră cancerului mamar. Cercetarea a fost randomizată, astfel că 21 de persoane s-au antrenat cu ajutorul Lumosity în 48 de sesiuni de-a lungul a 12 săptămâni, iar celelalte 20 de persoane au rămas pe o lista de aşteptare. Concluziile au fost publicate în jurnalul Clinical Breast Cancer: „Antrenamentul cognitiv a dus la îmbunătăţiri semnificative în ceea ce priveşte flexibilitatea cognitivă, fluenţa verbală şi viteza de procesare, observându-se totodată îmbunătăţiri şi ale memoriei verbale. De asemenea, participanţii la studiu au observat îmbunătăţiri în ceea ce priveşte planificarea, organizarea şi monitorizarea sarcinilor în comparaţie cu grupul plasat pe lista de aşteptare”.
„Unul din motivele pentru care îmi place Lumosity este faptul că oferă numeroase sarcini cognitive, nu doar una. Există dovezi solide care atestă că numeroase afecţiuni medicale, printre care HIV, diabetul, cancerul şi scleroza multiplă, sunt asociate unor probleme cognitive. Întâlnesc astfel de pacienţi în clinica mea şi aproape întotdeauna le recomand să încerce Lumosity sau ceva similar. Chiar cred că ajută. Aceste activităţi vă fac bine şi dacă sunteţi o persoană sănătoasă dat fiind că vă menţin creierul activ şi sănătos. Am o reţinere doar atunci când lumea afirmă că va funcţiona pentru toată lumea, în orice situaţie; astfel de afirmaţii sunt problematice”, i-a mărturisit Kesler jurnalistului Dan Hurley.
Michael Scanlon, cofondatorul Lumosity, afirmă în cartea Smarter că „o bună parte din eforturile noastre se îndreaptă spre a face jocurile mai plăcute, mai savuroase decât a merge la sală”. Scanlon spune că „ne confruntăm cu aceeaşi problemă cu care se confruntă şi sălile de fitness. Oamenii se înscriu având cele mai bune intenţii, se simt bine când văd că progresează, dar apoi intervin diverse complicaţii în viaţa lor de zi cu zi şi renunţă. De aceea, o mare parte din munca noastră constă în a face produsul cât mai atrăgător, pentru a creşte numărul celor ce continuă să îl folosească”.
Dacă doriţi să încercaţi Lumosity, o puteţi face pe site-ul www.lumosity.com. Varianta gratuită vă oferă acces la doar 3 jocuri pe zi; varianta integrală costă 15 dolari pe lună.
3. Cele două alimente care stimulează inteligenţa
Dan Hurley a analizat cele mai importante cercetări asupra legăturii dintre dietă şi inteligenţă, iar efortul său a fost în mare parte dezamăgitor. „Există doar două alimente care au convins cercetătorii că au abilitatea de a îmbunătăţi performanţa cognitivă: unul pentru bebeluşi, iar altul pentru adulţi”, subliniază Hurley în cartea Smarter.
Primul aliment şi totodată prima şi cea mai bună mâncare consumată de bebeluşi este laptele matern. Deşi cercetătorii au observat de mult timp legătura între alăptat şi un scor IQ ceva mai crescut al copilului, majoritatea credeau că acest lucru se datorează faptului că, de regulă, mamele care decid să alăpteze sunt, în medie, mai educate decât mamele care aleg să nu alăpteze. Totuşi, un studiu publicat în iulie 2013 a ajuns la o concluzie diferită. Cercetarea a urmărit nu doar dacă mamele îşi alăptează copiii, ci şi durata alăptării. De asemenea, cercetătorii au luat în calcul inteligenţa şi statutul socioeconomic al mamelor, eliminând aceşti factori. Studiul a concluzionat că fiecare lună de alăptare creşte IQ-ul înregistrat la vârsta de 7 ani cu 0,35 puncte pe scara verbală şi cu 0,29 puncte pe scara non-verbală. Un an de alăptat ar creşte IQ-ul copilului cu patru puncte. Un editorial ce acompania studiul sublinia că „în SUA doar 70% dintre femei iniţiază alăptatul şi doar 50% dintre femeile afro-americane. După şase luni, însă, doar 35% dintre femei şi 20% dintre femeile afro-americane continuă să alăpteze”.
După înţărcare, singurul aliment demonstrat ştiinţific că îmbunătăţeşte cogniţia este cafeaua. Nu este vorba doar despre despre efectul său stimulator al cafeinei. Un studiu publicat în ianuarie 2013 în jurnalul Neuropharmacology a demonstrat că această substanţă îmbunătăţeşte memoria de lucru a bărbaţilor de vârstă mijlocie fără legătură cu efectul său stimulator. De asemenea, cofeina nu este singurul element benefic din cafea. Un alt studiu, publicat în ianuarie 2013 în jurnalul Age, a arătat că memoria de lucru a şobolanilor vârstnici cărora li s-a dat cafea a înregistrat îmbunătăţiri mai evidente decât cea a şobolanilor vârstnici cărora le-a fost dat direct cofeină.
De asemenea, beneficiile cafelei durează mult mai mult decât cele câteva ore în care se resimt efectele sale. Un studiu publicat în 2012 în Journal of Alzheimer’s Disease a arătat că adulţii cu vârste mai mari de 65 de ani care aveau un nivel al cofeinei în sânge ce denota un consum regulat de cafea prezentau un risc mult mai mic de a progresa de la un deficit cognitiv minor la demenţă în următorii 4 ani. Cercetătorii au concluzionat că „studiul oferă primele dovezi directe ce atestă existenţa unei legături între consumul de cafea şi reducerea riscului de demenţă, mai ales în rândul celor ce prezintă o tulburare cognitivă minoră”.
4. Sportul
De cel puţin două mii de ani, de când poetul Iuvenal vorbea despre „mens sana in corpore sano”, oamenii au făcut legătura între un corp sănătos şi o minte ascuţită. În ultimele decenii, ştiinţa a început să confirme acest lucru. Primele cercetări care au demonstrat un efect concret al sportului au fost publicate în anii ‘60 şi ‘70. Un studiu din 1975 arăta, spre exemplu, că persoanele în vârstă care jucau tenis obţineau rezultate mult mai bune în testele cognitive decât cele care nu făceau sport.
Un studiu publicat în 1992 a arătat că persoanele mai în vârstă obţin rezultate uşor mai proaste decât cele tinere în testele cognitive vizuale sau în cele auditive. În schimb, atunci când cele două teste erau combinate, diferenţele dintre cele două grupuri deveneau uriaşe. Abilitatea persoanelor de a-şi împărţi atenţia către două sarcini era elementul cel mai afectat de îmbătrânire. Cercetarea consemna că, după 10 săptămâni de exerciţii acvatice, persoanele în vârstă obţineau rezultate mult mai bune în testele cognitive combinate.
În 1999, un studiu publicat în jurnalul Nature a urmărit timp de şase luni 124 de adulţi sedentari cu vârste cuprinse între 60 şi 75 de ani. Participanţii la studiu au fost împărţiţi aleatoriu în două grupuri: fie făceau o oră pe zi exerciţii aerobice uşoare (cum ar fi mersul pe jos), timp de 3 zile pe săptămână, fie făceau la fel de des exerciţii anaerobe, de stretching şi tonifiere.
Cercetătorii subliniau că „în procesul de îmbătrânire, zonele neuronale şi procesele cognitive nu se degradează în mod uniform. Procesele de control executiv şi regiunile frontale şi prefrontale care le susţin prezintă cele mai mari schimbări odată cu îmbătrânirea”. Acest lucru explică rezultatele studiului din 1992, care arăta că multitasking-ul, ce necesită schimbări bruşte ale atenţiei, este elementul cel mai afectat de îmbătrânire.
După şase luni, cercetătorii au observat că performanţa participanţilor la studiu era identică între cele două grupuri în sarcinile care nu necesitau schimbarea atenţiei, însă cei ce efectuaseră exerciţii aerobice obţineau rezultate mult mai bune decât persoanele care făcuseră stretching şi tonifiere la testele în care atenţia se schimba rapid de la o sarcină la alta.
Sportul îi ajută şi pe copii. În 2010, o cercetare efectuată cu ajutorul unor scannere de rezonanţă magnetică funcţională asupra unor copii de 9 şi 10 ani arăta că aceia care făceau sport prezentau o memorie mai bună şi un hipocamp mai mare (această structură a creierului fiind esenţială pentru formarea amintirilor de scurtă şi lungă durată). Un alt studiu, efectuat în anul şcolar 2009-2010 pe copii dintr-o şcoală americană, a împărţit în mod aleatoriu elevi din clasele a II-a până într-a VIII-a în două grupuri. Cei din primul grup participau zilnic la o şedinţă de 45 de minute de sport, iar cei din al doilea grup nu făceau sport. În mai 2010, rezultatele erau clare: elevii care făcuseră parte din grupul sportiv înregistraseră îmbunătăţiri semnificative în 8 din 26 de măsuri cognitive evaluate de cercetători faţă de copiii din cel de-al doilea grup. Jurnalistul Dan Hurley subliniază că „rezultatele studiului au implicaţii profunde asupra sistemelor şcolare. Ar fi ironic dacă măsurile luate de autorităţile educaţionale în ultimele decenii, anume de a reduce orele de sport pentru a creşte timpul alocat studiului, ar fi subminat exact acele abilităţi cognitive pe care doreau să le stimuleze”.
Arthur Kramer, profesor de psihologie la Universitatea Illinois, afirmă că efectele sunt clare. „În ultimii 10 ani au fost efectuate patru meta-analize care au analizat toate studiile publicate. Toate au ajuns la aceeaşi concluzie: există un efect semnificativ al antrenamentului fizic asupra cogniţiei. Sunt numeroase studii efectuate în jurul lumii. Ceea ce este cu adevărat interesant este faptul că nu antrenezi niciun aspect al cogniţiei, ci doar mergi, înoţi sau mergi cu bicicleta timp de trei ori pe săptămână. În ciuda acestui fapt, înregistrezi îmbunătăţiri în numeroase aspecte ale memoriei, percepţiei şi capacităţii decizionale. Este uluitor că descoperim asemenea efecte cu doar o mică schimbare în viaţa unei persoane”, subliniază Kramer.
5. Muzica
În ultimii ani au fost publicate mai multe cercetări ce sugerează că muzica ne poate face mai inteligenţi.
Primele dovezi concrete au apărut în 2004, atunci când E. Glenn Schellenberg, un profesor de psihologie de la Universitatea Toronto, a publicat un studiu la care au luat parte 144 de copii în vârstă de 6 ani. Cercetătorul dorea să afle dacă lecţiile de muzică au vreun efect asupra inteligenţei acestora. De aceea, el a împărţit copiii în patru grupuri egale: 36 au luat lecţii de pian, 36 lecţii de cântat, 36 lecţii de actorie iar ceilalţi 36 nu au făcut niciun fel de lecţie în cadrul studiului. După 36 de săptămâni, cercetătorii au observat o creştere uşoară a nivelului IQ-ului copiilor din toate cele patru grupuri (lucru firesc, deoarece aceştia începuseră să meargă la şcoală), însă cei ce studiaseră muzica înregistraseră cea mai mare creştere. De asemenea, elevii care urmaseră lecţii de muzică au obţinut note mai mari la şcoală.
În 2011, Schellenberg a colaborat cu alţi şase cercetători pentru a realiza un nou studiu asupra efectelor lecţiilor de muzică. Cercetarea a implicat 48 de preşcolari care au fost împărţiţi în două grupuri: cei din primul grup urmau să participe la un program de antrenament computerizat despre arta vizuală, care se concentra asupra unor concepte precum formă, dimensiune şi perspectivă, iar cei din cel de-al doilea grup urmau să participe la un program de antrenament computerizat pe teme muzicale, în care erau predate concepte precum ritm sau melodie. După ce au participat la acest program timp de două ore pe zi, cinci zile pe săptămână, preţ de patru săptămâni, copiii au fost supuşi unui test de inteligenţă verbală. Cercetătorii au descoperit că doar cei ce urmaseră programul de antrenament muzical prezentau un progres în ceea ce priveşte inteligenţa verbală, 90% dintre aceşti copii înregistrând un scor mai mare decât cel obţinut la începutul studiului.
O altă dovadă ce subliniază efectele benefice ale lecţiilor de muzică asupra cogniţiei vine din Londra, unde s-a defăşurat Bridge Project, un program muzical la care au participat sute de elevi din două şcoli din Lambeth, o zonă mai săracă a capitalei britanice. Un studiu în cadrul acestui program a comparat notele obţinute la matematică şi limba engleză de copiii care au participat la program faţă de cele obţinute de elevii care nu fuseseră incluşi în proiect. Cercetătorii au descoperit că notele copiilor care participaseră la programul muzical se îmbunătăţiseră cu 10%-18% mai mult decât cele ale elevilor care nu luaseră parte la proiect.
De curând, însă, unul dintre cei mai respectaţi psihologi din SUA, Michael Posner, a descoperit că meditaţia „conştienţei depline” ajută şi la îmbunătăţirea abilităţilor cognitive, la stimularea atenţiei, la extinderea memoriei de lucru şi la îmbunătăţirea inteligenţei fluide. „Am fost cu adevărat surprins de rezultatele cercetărilor. Majoritatea studiilor se aşteptau să fie nevoie de luni sau chiar de ani pentru a vedea efecte, dar am reuşit să vedem schimbări în materia albă a creierului la doar două săptămâni de la începutul studiului. De asemenea, au fost înregistrate schimbări substanţiale în comportamentul participanţilor şi în capacitatea de control cognitiv”, i-a mărturisit Posner lui Dan Hurley.
Michael Posner a efectuat alături de Yi-Yuan Tang, un profesor de psihologie de la Texas Tech, mai multe studii asupra unor studenţi ce au fost împărţiţi în două grupuri: jumătate au efectuat meditaţie „mindfulness”, ce se concentrează asupra menţinerii atenţiei asupra corpului şi respiraţiei, iar cealaltă jumătate au făcut exerciţii de relaxare. Toţi studenţii au executat exerciţiile respective 20 de minute pe zi, timp de cinci zile. La începutul şi la finalul cercetării, studenţii au parcurs teste de inteligenţă fluidă şi de atenţie şi au oferit mostre de salivă pentru a li se măsura nivelul cortizolului, hormonul de stres. Cei care meditaseră au obţinut scoruri mai bune în testele de atenţie şi de inteligenţă fluidă şi prezentau totodată un nivel mai mic al cortizolului.
Cei doi cercetători au analizat şi ce se întâmplă în creierul celor ce meditează. O cercetare publicată în 2010 în PNAS a arătat că 11 ore de meditaţie a „conştienţei depline” produceau o mai mare integritate şi eficacitate a materiei albe („firele neuronale” ce conectează neuronii) ce provenea din cortexul cingulat anterior, o regiune conectată la cortexul prefrontal care lucrează intens în timpul sarcinilor ce necesită control cognitiv şi în cele ce implică învăţarea sau rezolvarea unei probleme.
În 2012, cei doi cercetători au efectuat un nou studiu amănunţit asupra efectelor meditaţiei asupra creierului. Cercetarea a implicat 68 de studenţi de la Universitatea Dalian, care au meditat timp de 5 ore de-a lungul a două săptămâni. Oamenii de ştiinţă au descoperit că meditaţia a dus la stimularea creşterii fibrelor nervoase în cortexul cingulat anterior, dar nu şi a tecii de mielină care acoperă acele fibre. Aceeaşi cercetare a fost efectuată şi asupra a 48 de studenţi de la Universitatea Oregon care au meditat timp de 11 ore de-a lungul a patru săptămâni. În cazul acestora s-a observat că a fost stimulată nu doar creşterea fibrelor nervoase din cortexul cingulat anterior, ci şi a tecii de mielină ce le acoperă. Aşadar, se pare că fibrele nervoase create în primele două săptămâni de meditaţie sunt acoperite de o teacă de mielină în următoarele două săptămâni.
„Aproape toate descoperirile din neuroştiinţe sunt contestate de cineva, dar nu cred că aceste schimbări sinaptice sunt contestate de vreo persoană”, a comentat Posner. „Noi credem că, prin schimbarea materiei albe, aceste conexiuni îmbunătăţesc eficacitatea cerebrală ce duce la schimbările de comportament”, a mai spus specialistul.
Întrebat dacă meditaţia de tip „mindfulness” îi face pe oameni mai deştepţi, Posner a răspuns: „Nimic nu funcţionează pentru toată lumea, astfel că nu toată lumea va beneficia de pe urma meditaţiei. În cazul unor persoane efectele vor fi mai pronunţate decât în cazul altora. Dar nu mă îndoiesc de faptul că diferite tipuri de antrenament pot îmbunătăţi atenţia, memoria de lucru şi inteligenţa. Datele sunt destul de solide”.
Amishi Jha, un specialist în neuroştiinţe de la Universitatea din Miami, a descoperit că meditaţia funcţionează şi dacă este efectuată de doar două ori pe săptămână, în şedinţe de câte 20 de minute. Studenţii care au efectuat acest program erau mai puţin stresaţi şi obţineau rezultate mult mai bune în diferitele teste de memorie decât cei din grupul de control. „Se aseamănă cu modul în care exerciţiile fizice ne pot schimba corpul. Ştim că activitatea fizică ne ajută trupurile, dar abia acum începem să înţelegem că exerciţiile mentale joacă la rândul lor un rol critic în stimularea bunăstării mentale. Este o schimbare culturală”, a declarat Jha pentru New Yorker.
Aşadar, fie că alegeţi să vă jucaţi „Dual N-Back”, Lumosity, să învăţaţi să cântaţi la un instrument, să meditaţi sau să faceţi sport, aveţi puterea de a deveni mai inteligenţi. Mult succes!
,,Există o lume care aşteaptă să fie descoperită în fiecare copil şi în fiecare tânăr. Numai cel care nu se află închis în propria sa lume, reuşeşte s-o descopere.
Blocarea inteligenţei copiilor şi adolescenţilor se poate datora izolării în care trăiesc copiii şi părinţii; rareori plâng împreună sau vorbesc despre visele, mâhnirile, bucuriile şi frustrările lor.
Funcţiile memoriei sunt utilizate, în general, în…
Această metodă a fost introdusă de pedagogul Palinscar în 1986 și constă în împărțirea colectivului clasei în grupe de predare-învățare reciprocă. Se pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-și instrui colegii.
Metoda predării-învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare:
– rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
– formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;
– clarificarea datelor (discutarea informațiilor neclare, prin apelul la diferite surse și soluționarea neînțelegerilor);
– precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
Etape:
Explicarea scopului și descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
Împărțirea rolurilor elevilor;
Organizarea pe grupe;
Lucrul pe text;
Realizarea învățării reciproce;
Aprecieri și comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
Clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având același rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ,,întrebători”, al treilea din clarificatori iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.
În a doua variantă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa este divizată în atâtea grupe câte părți are textul respectiv, în fiecare grupă există câte patru elevi – un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învățare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învață pe colegi ceea ce el a învățat anterior, el însuși putând să-și fixeze și sistematizeze informațiile dobândite.
– stimulează atenția, capacitatea de exprimare, dar și de ascultare activă;
– ajută elevii în învățarea metodelor și a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent.
Dezavantaje:
– obișnuirea elevilor cu un anumit rol și, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;
– după lucrul în grup elevul poate obosi și nu se mai concentreaă suficient atunci când un coleg îi predă.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral profesor-elev.
Caracteristici:
a) Are caracter bilateral – evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor și școlar;
b) Discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece vizează învățarea prin înțelegere: ,,Deci, ați înțeles?” – antrenează potențialitatea cognitivă a școlarului;
c) Este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunicării didactice este de a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui;
d) Profesorul are un rol activ în comunicarea conținuturilor științifice: el filtrează informațiile făcându-le accesibile, le organizează, le selectează, le personalizează în funcție de receptor și de cadrul în care se transmit;
e) Comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conținuturilor. Asta înseamnă că cel care învață poate considera un enunț adevărat sau fals pentru că parvine de la o sursă autorizată, nu pentru că este demonstrabil;
f) Profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alta dintre dimensiunile comunicării (informativă, relațională, programatică etc.), astfel încât receptorul să aibă posibilitatea de a se manifesta efectiv. Aceasta derivă din nota personală a comunicării didactice;
g) Comunicarea didactică conține ritualizări – mișcări de instruire specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn etc.);
h) Dominarea de către profesor, precum și tutelarea de către acesta a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calitățile programelor școlare, de calitățile statuare ale cadrului didactic și de cele ale școlarului – receptor;
i) Calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului, locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;
j) Este evaluativă și autoevaluativă pentru educat și educator, în egală măsură, țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.
Relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină, în structura personalității școlarului, modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.
În comunicarea didactică sunt necesare precizia și expresivitatea, prin claritate și concizie facilitându-se atât transferul cât și înțelegerea mesajului transmis.
Prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate.
Caracteristica formativă rămâne determinantă, profesorul exercitându-și influența simultan asupra conținuturilor și asupra elevului.
În acest context se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și nonverbal utilizate de profesori în corelație cu obiectivele instruirii și cu partenerii elevi.Stilul profesorului definește predominanța verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge, și ceea ce acceptă în dialogul educațional.
Nonverbalul și paraverbalul exprimă atitudini și formează comportamente, sugerează reacții, în funcție de situațiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitățile și experiențele acestora.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal țin sub control clasa. Un mesaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suportul verbal și nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opțiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poți spune despre un om doar privindu-l din perspectiva modului în care își alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său? Sau aranjarea mobilierului în așa fel încât să încurajeze interacțiunea de grup? Aranjarea băncilor în clase favorizează comunicarea în direcția profesorului și nu între elevi.
Unele cercetări includ în aria nonverbalului și oferirea de daruri. De Vito sugerează că părinții care oferă cărți copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioși.
O comunicare deschisă, fără restricții, fără formalism și ritualuri inutile, mărește încrederea membrilor în virtuțile grupului școlar.
În școală se regăsesc și bariere de comunicare, cum ar fi distorsiunile sau inexistența unui repertoriu comun între profesor și elev, care duc deseori la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme de informație, poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică și motivațională.
Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul acesteia și, implicit, pe cel școlar.
Funcționând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează fiecare membru acționând ca un factor de omogenizare.
Folosind un limbaj inteligibil și adecvat, bazat pe o comunicare expresivă și convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conținutul predat în mod atractiv, nuanțat, apelând la întregul arsenal metodic și logistic de care dispune, depășind simplul și plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată și argumentată care va schimba conformismul în participare și activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influențarea devine bilaterală. Astfel, cadrele didactice trebuie să învețe deopotrivă cu elevii și chiar de la aceștia. În acest mod, profesorul și elevii trebuie să se influențeze unii pe alții, dialogul devenind mai viu și mai nuanțat, în funcție de așteptările ambelor părți.
A comunica eficient și expresiv cu ceilalți și cu sine presupune:
– să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis:
– să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor;
– să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care comunici;
– să convingi pe cei cu care comunici.
Cadrul didactic este responsabil pentru cuvântul rostit, într-o societate în care greșelile de exprimare sunt considerate fără importanță și în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu așteaptă răspuns la intervenția sa într-o conversație.
”Ştiţi ce înseamnă să iubeşti pe cineva? Să-l aduci în tine. Să nu-l laşi lângă tine. Să nu-l laşi departe de tine. Să-l aduci aproape de tine. Să-l îmbrăţişezi. Să-l transferi din afară înlăuntru. Să-l aduci în suflet. Să poţi zice: „Te port în mine, te port în suflet, te port în visuri, te port în braţe”. Şi dacă nu spui lucrul acesta şi dacă nu poţi spune lucrul acesta, să ştii că nu iubeşti. Nu-i iubeşti nici pe cei despre care crezi că-i iubeşti. Nu-i iubeşti pe aceia de care vrei să scapi. Nu-i iubeşti pe aceia pe care nu-i apropii. Nu-i iubeşti pe aceia pe care nu-i ajuţi. Nu-i iubeşti pe aceia pe care nu-i mângâi. Nu-i iubeşti pe aceia pe care-i bruschezi. Să luăm aminte la toate lucrurile acestea şi să ştim că iubirea aduce şi durere când nu poţi face ceva pentru omul pe care-l iubeşti.”(Pr. Teofil Părăian)
Uneori, suntem pentru copiii noștri ca stăpânul ce avea un câine – despre cei doi în întâmplarea următoare.
Un macelar vede intrand in magazinul sau un caine cu o bancnota de $10 si un bilet pe care scria: „10 antricoate de miel, va rog”.
Amuzat, ia banii, pune antricoatele intr-o punga in gura cainelui, si inchide repede magazinul. Il urmareste pe caine si vede cum opreste la culoarea verde a semaforului, se asigura in ambele sensuri si traverseaza in statia de autobuz. Cainele verifica lista cu orarul si se aseaza pe banca. Cand autobuzul apare, se uita sa verifice numarul autobuzului, apoi se urca. Macelarul il urmeaza perplex.
Dupa un timp, cainele se aseaza in fata, se pune pe labele din spate si apasa butonul „stop”, iar macelarul il urmeaza afara. Cainele alearga pana in fata unei case si lasa punga la intrare. Se intoarce pe alee, mai face o…
,,Stările sufletești creează în noi un ecou al lumii exterioare, care se poate dezvolta la nesfârșit, care ne trage după ea și ne înghite. Fără îndoială că acest fapt ne permite, deseori, să analizăm mai bine această lume exterioară, să o înțelegem, să o resimțim. Aceste îmbogățiri pe care le permit stările noastre sufletești sunt atunci în serviciul capacităților noastre de gândire și de reflecție.
Dar existența acestor stări sufletești ca un ecou permanent la experiențele noastre de viață poate pune niște probleme. De exemplu, dacă ele deformează percepția noastră asupra realității sau o înlocuiesc. Vă amintiți de alegoria peșterii, a lui Platon? În cel mai celebru dialog al său, Republica, filosoful evocă o peșteră subterană unde sunt închiși niște oameni care n-au văzut niciodatălumina zilei, dar care nu percep din realitate decât umbrele proiectate de slaba lumină pe care o primesc pe pereții lumii lor strâmte și limitate. În ciuda certitudinilor lor – ceea ce văd, ei chiar văd și aceasta există; dar nu este toată realitatea lumii – ei trăiesc în eroare și în neîmplinire. Astfel, stările noastre sufletești riscă și ele să ne înșele. Să ne închidă într-o lume virtuală care nu este de fapt decât o îndepărtare de lume, o reconstituire, mai mult sau mai puțin sub controlul nostru, desigur, dar înșelătoare, deformată, amputată.
Aceasta, cu atât mai mult cu cât stările noastre sufletești se hrănesc din ele însele: tristețea ne sensibilizează față de lucrurile triste, ceea ce ne face să devenim și mai triști. Ele induc, de asemenea, comportamente care merg în același sens: resentimentul provoacă neînțelegeri și conflicte care confirmă și realimentează resentimentul. Încetul cu încetul, stările sufletești dezvoltându-se, ele pot să ne abată de la real și să ne aspire în lumea lor. Atunci, ele ne pot facilita ,,ieșiri din real”, așa cum există ieșiri pe autostradă. Nu este vorba doar despre stările sufletești negative: în euforie, în afară de acest amestec de bucurie și de dilatare a stimei de sine, există și o pierdere periculoasă a contactului cu realitatea.
………………………………………………………………………………………………………
Există, de asemenea, un efect de remanență, despre care am vorbit: stările sufletești durează dincolo de situațiile care le-au justificat sau care le-au declanșat. Cu riscul unei veșnice reveniri a lor căreia ne vom abandona, dacă nu suntem vigilenți: stările noastre sufletești își fac drum în noi, într-un mod foarte concret, activând la nivelul creierului nostru niște ,,căi sinaptice” ale tratării informațiilor, înclinate întotdeauna în aceeași direcție. După o vreme, avem tendința de a ne sprijini în exces pe senzațiile noastre lăuntrice, de a considera stările noastre sufletești drept o informație mereu valabilă: este modelul științific al mood-as-input, în care ceea ce resimțim în mod subiectiv ne servește drept semnal valabil pentru a judeca realitatea și a acționa în consecință. ”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,… o stare sufletească devine o problemă dacă ia ceva din echilibrul și din bogăția noastră interioară, în loc să le adauge ceva.
Căci toate acestea nu sunt doar o chestiune de pozitivitate sau de negativitate: există bucurii nesănătoase, plăceri și desfătări toxice care ne secătuiesc pe termen lung. Plăcerea răzbunării, a dominării, de exemplu; sau cea a Schadenfreude, acea plăcere de a-i vedea pe ceilalți eșuând, amestec de bucurie și de culpabilitate; și poate, pur și simplu, ansamblul stărilor sufletești de mândrie, atât de ușor molipsitoare prin instinctul de dominare și nevoia de superioritate.
În mod invers, există suferințe sănătoase, care ne deschid ochii asupra anumitor realități, precum cele legate de compătimire. Suferințe care ar putea fi anticamerele unei forme de eliberare de toate suferințele. Budismul vorbește astfel despre renunțare, sau despre spiritul de emergență: ,,A simți perfect până la ce punct suntem vulnerabili la suferință, explică Dalai-Lama, și odată constatată această vulnerabilitate absolută […], putem întrevedea posibilitatea ca spiritul nostru să se elibereze de ea.” Această stare sufletească de deziluzie, tristă și dureroasă pentru început, este ceea ce va permite, potrivit gânditorilor budiști, conștientizarea zădărniciei care există spre a fi capitalizată în Samsara, altfel spus în lumea iluziilor materiale, acel ,,teatru în care ființa omenească trăiește experiența suferinței în atașamentul înșelător față de lucruri.”
Idealul, ușor de înțeles, al stărilor sufletești pozitive pemanente nu este deci nici realist, nici de dorit: e nevoie de umbră pentru a da profunzime luminii. Umbrele înfrumusețează ziua și, astfel, luminile serii sau ale dimineții sunt uneori mai frumoase decât cele din plină zi. Este și noaptea frumoasă? Da, dar numai pentru că se știe că după aceea va urma o nouă zi…
Așadar, fiecare cu rolul său: am văzut aceasta, viața își va lua sarcina să ne aducă lotul său de evenimente adverse și stările sufletești negative care le însoțesc. Și este sarcina noastră să ne îngrijim de sufletele noastre și să ne limpezim zilele.”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,Noi, poeții, când avem o supărare, în loc să o alungăm, îi căutăm un titlu.” Nu este o frază din Baudelaire, ci în mod precis una rostită de San Antonio.” (Comisarul San Antonio – din romanele polițiste ale lui Frédéric Dard).
,,(…) mai multe studii au arătat că faptul de a fi fost deprimat poate uneori să sporească creativitatea; dar cu o condiție, totuși importantă: să nu mai fi deprimat în actualitate! În caz contrar nu mai există deloc creativitate. Trebuie să notăm că aceste studii se referă la subiecți normali, nu la genii sau la creatori consacrați, la care lucrurile sunt, fără îndoială, diferite datorită capacităților lor superioare. Pentru ei, pare să existe în mod clar o legătură între patologia lor mentală (de cele mai multe ori o maladie bipolară, mare amplificatoare a stărilor sufletești) și creativitatea lor. Din nefericire, capacitățile lor creative superioare dau naștere și unor dezechilibre superioare; cum spunea unul dintre pacienții mei, pictor talentat (și cu o bună părere despre sine): Nebunii geniali sunt și mai nebuni decât nebunii normali. Dar, în cazul lor, și pentru că am îngrijit sau am întâlnit câțiva, sentimentul meu este că geniul lor nu se datorează în întregime suferințelor lor, ci faptului că acesta le-a opus rezistență. De multe ori, cineva nu este genial datorită nenorocirii și a dezechilibrului, ci este genial în pofida nenorocirii și a dezechilibrului.
Pentru a rezuma: dacă cineva a fost deprimat, poate fi mai creativ atunci când s-a vindecat. Dacă este genial, va fi în mod obligatoriu mai creativ, oricare ar fi starea sa. Dar cei care nu sunt nici foști deprimați, nici genii?
Ei bine, în cazul lor, stările sufletești pozitive își recapătă avantajul!
……………………………………………………………………………………………………
(…) faptul de a face același lucru dar în două stări de spirit diferite, atrage după sine consecințe diferite. Stările sufletești care însoțesc toate actele noastre zilnice au mult mai multă importanță decât ne imaginăm. Când vorbim despre a da sens la ceea ce facem, mai ales activităților noastre obișnuite (a face grădinărit, a spăla vasele, a citi o poveste copiilor noștri, a ne face meseria, a oferi locul în autobuz unei persoane în vârstă…), de aici încep lucrurile să se manifeste: ceea ce ne spunem și ceea ce resimțim în momentul în care acționăm poate înzeci sau anula dimensiunea benefică a actelor noastre.
Pentru a trage concluzia asupra subiecților nongeniali (cea mai mare parte dintre noi, totuși), multe dintre studiile referitoare la legătura dintre stările sufletești și creativitate arată că, dacă stările sufletești pozitive ne fac să devenim mai flexibili, cele nepozitive ne fac să devenim mai perseverenți. Și aceste două capacități sunt la fel de necesare creativității: să perseverăm fără să ne încrâncenăm.”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
Pentru ca viata de familie sa fie cat mai frumoasa si mai armonioasa, cu cat mai putine necazuri si suferinte, sunt necesare respectarea unor reguli de spiritualitate, reguli ce se pot regasi partial in cele 33 de Reguli de aur pentru viitorii parinti.
1. Iubiţi-L pe Domnul Dumnezeu cu toată fiinţa voastră, cu tot sufletul vostru, cu toată inima voastră şi pe aproapele vostru mai mult decât pe voi înşivă. Faceţi-vă din aceasta un ţel şi îi veţi oferi copilului vostru tot ceea ce este mai bun.
2. Iubirea pentru Dumnezeu să vă fie cea mai autentică realitate, fericirea supremă, scopul principal; viaţa dumneavoastră, naşterea copiilor, o soartă reuşită sunt doar mijloace pentru dobândirea acestei iubiri.
3. Este mai bine să iubiţi decât să aşteptaţi să fiţi iubiţi. Este mai bine să dăruiţi decât să aşteptaţi să primiţi. 4. Trebuie să învăţaţi să vă păstraţi iubirea, bucuria şi bunătatea în…
,, Evenimentele vieții și situațiile defavorabile induc mai multe stări sufletești negative, decât induc corespondentele lor favorabile, stările sufletești pozitive: suntem agasați de boilerul care tocmai s-a defectat, dar nu ne bucurăm că avem apă caldă în fiecare dimineață. Ei bine, ar trebui să o facem cu titlul de exercițiu de luciditate și de fericire! Și în această privință există numeroase lucrări care confirmă existența fenomenului.
Există, de altfel, un fenomen încă și mai uimitor pe care îl regăsim în mod obișnuit în cercetările asupra stărilor sufletești: la originea stărilor sufletești negative se află, în general, evenimente de viață stresante. Pe când la originea stărilor sufletești pozitive se găsesc mai des fie o bună funcționare corporală (de exemplu, am avut o activitate fizică sau am petrecut o noapte liniștită), fie interacțiuni sociale agreabile ( am petrecut momente plăcute cu alți oameni), mai degrabă decât evenimente de viață pozitive și memorabile. Bineînțeles, evenimentele favorabile ne ajută și ele să resimțim stări sufletești agreabile, dar nu sunt neapărat necesare. Pe termen lung, ceea ce pare decisiv este faptul că li se adaugă în mod regulat plăceri fizice și sociale.”
………………………………………………………………………………………
,,Stările sufletești pozitive facilitează lărgirea privirii noastre asupra lumii: atunci când suntem fericiți, ne simțim în siguranță, ne place totul, suntem gata să privim și să admirăm tot ce ne înconjoară. Pe câtă vreme stările sufletești negative ne incită și mai mult să ne focalizăm asupra a ceea ce ni se pare periculos sau problematic; și atunci (așa cum se întâmplă la neliniște sau la frică), când privim cu atenție în jurul nostru, nu o facem cu spiritul deschis și gata să întâmpine frumusețea sau noutatea, ci cu spiritul închis și îngustat asupra unui singur obiectiv și în jurul unei singure întrebări: există oare vreun pericol, da sau nu? Atunci, restul nu ne mai interesează deloc. Supraveghem lumea mai degrabă în amănuntele sale, decât să o privim în frumusețea ei.
În sfârșit, stările sufletești negative ne împing la o tratare a informației mai degrabă lentă, prudentă, atentă, minuțioasă, numită procedurală în jargonul oamenilor de știință; pas cu pas și nu prea repede, ca și cum am merge pe un teren minat! Ele ne dau impresia că timpul care trece este mai lung. În vreme ce stările sufletești pozitive ne duc către o apropiere de lumea înconjurătoare mai curând rapidă, globală și intuitivă, numită euristică: țopăim din punct de vedere psihologic!
…………………………………………………………………………………………….
Inima se întărește doar atunci când spațiul se adâncește, și doar când inima se întărește, adâncirea spațiului ne este dată ca să vedem și să trăim (J.-L. Chrétien, La Joie spacieuse. Essai sur la dilatation, Paris, Éditions de Minuit, 2007).”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
Formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
Formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;
Formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;
Dezvoltarea stimei de sine;
Cultivarea spiritului participativ;
Formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
Dezvoltarea capacității empatice;
Formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
Formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
Formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
Formarea și dezvoltarea capacității decizionale;
Formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;
Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
Formarea și dezvoltarea capacității de a oferi feedback și de a fi receptiv la feedback-ul primit;
Cultivarea autonomiei în învățare;
Dezvoltarea motivației pentru învățare;
Cristalizarea unui stil de învățare eficient;
Dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
Dezvoltarea creativității;
Dezvoltarea unor atitudini și comportamente prosociale;
Dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare etc.
Limite:
Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
Consum mare de timp;
Asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
,,încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/ asumate clar și în absența monitorizării grupului;
Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
Acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator;
Generarea unei ,,gândiri de grup”;
Acordarea superficială a sarcinilor de lucru;
Dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.
,,Automatismele noastre spre negativ pot avea și o altă origine: cea a unui mijloc indirect al memoriei ca renumitul ,,efect Zeigarnik”, un clasic al psihologiei experimentale. Este vorba despre tendința pe care o avem de a ne aminti mai bine (dar și, vai, de a rumina mai mult) o acțiune sau o sarcină, dacă aceasta a fost întreruptă. Experimentul original al psiholoagei rusoaice Bluma Zeigarnik consta în a le cere unor copii să realizeze în cursul unei zile vreo douăzeci de mici obiecte (din pastă de modelat, mărgele sau puzzle-uri). Ea îi lăsa să termine jumătate din activități, dar făcea în așa fel încât celelalte să rămână neterminate. Puțin mai târziu, copiii au fost rugați să-și amintească tot ce făcuseră. Sarcinile rămase neterminate erau citate de aproximativ două ori mai des decât celelalte. Ipoteza lui Zeigarnik era aceea că mica tensiune indusă prin faptul de a mai avea niște ,,lucruri de făcut” este domolită de terminarea lor, ceea ce facilitează uitarea lor conștientă (și nicidecum inconștientă; de exemplu, succesele noastre ne servesc ca să construim o rețea de amintiri inconștiente pozitive care ne vor servi din nou mai târziu). Pe când faptul de a nu putea termina ceva ce trebuie întreprins este mai bine memorat, desigur, pentru că tensiunea ,,lucrurilor rămase de făcut” nu este domolită: acest fapt asociază amintirea cu o emoție negativă care facilitează recursul la conștiință.
Vom vorbi din nou despre toate acestea atunci când vom aborda stările sufletești de neliniște și de anxietate, căci, pentru majoritatea oamenilor, lozinca, deviza ar putea fi :,,A termina o treabă liniștește!”
În ceea ce privește viața noastră modernă, ne putem, de altfel, întreba dacă multiplicarea la infinit a întreruperilor, solicitărilor, stimulărilor, dacă fragmentarea extremă a ocupațiilor și a activităților noastre, dacă toate acestea nu produc în realitate o gigantică succesiune de întreruperi și de frustrări, de care nici măcar nu suntem conștienți, dar care fac să se reverse asupra noastră aceste stări sufletești negative care ne apasă atât de mult…”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,Cartea Viitorul umanității își începe povestirea într-o sală de disecții, unde studenții la medicină se simt consternați, la primul lor curs, în fața unor trupuri goale pe care vor trebui să le disece. Cine era mai încremenit: corpurile reci de pe mesele de piatră sau studenții care trebuiau să le disece? Sub anumite aspecte, și unii și alții.
Cadavrele închiseseră ochii din punctul de vedere al vieții, iar studenții își reduseseră la tăcere capacitatea de a iscodi misterele care călăuzesc existența. Nu-și puneau întrebări în legătură cu identitatea și povestea acelor ființe umane anonime. Erau moarte și sub acest aspect.
Din fericire, unul dintre studenți, Marco Polo, a fost incitat și tulburat de ceea ce-l înconjura. Ilustrul profesor, șef de catedră, ținea un curs strălucit despre tehnicile de disecare a mușchilor, arterelor și nervilor. Fără să se poată abține, Marco Polo a ridicat mâna ca să pună o întrebare. Dar profesorului doctor nu-i plăcea să fie întrerupt în timpul expunerii. Nemulțumit, a făcut totuși o excepție. I-a cerut studentului, cu aroganță, să vorbească.
Marco Polo i-a pus o întrebare fatală:
,,Care sunt numele celor pe care îi vom diseca?”
Profesorul s-a simțit deranjat de întrebare. A răspuns, prost dispus, că cei care se aflau în sala de disecții nu aveau nume.
Incitat, studentul a insistat:
,,Domnule profesor, aceste ființe umane n-au avut o poveste, n-au visat, n-au iubit, n-au plâns?” Profesorul, iritat, a răspuns că erau niște cerșetori găsiți pe stradă, psihopați fără familie, fără nimic. Studentul a replicat:
,,Dar cum o să pot eu să le disec mușchii, nervii și vasele sanguine, dacă nu cunosc capitolele de bază ale trecutului lor?”
Profesorul l-a admonestat pe Marco Polo în fața colegilor pentru obrăznicia lui. N-a descifrat codul dezbaterii de idei, căci nu admitea ca cineva să gândească altfel decât el. Făcea parte dintr-o facultate al cărei program avea ca obiectiv formarea de medici care repetau informații, dar care nu gândeau. Medici care diagnosticau boli, dar care nu se uitau la bolnav, care știau să ceară analize, dar nu știau să dea frâu liber intuiției creative, percepției, insight-ului.
Ironizându-l, profesorul i-a spus cu asprime:
,,Ascultă, băiete, dacă vrei să fii polițist și să investighezi viața oamenilor, ți-ai ales greșit profesia!” Toți colegii au râs. Umilit, el a început să înțeleagă că cine gândește altfel trebuie să plătească un preț. Pentru a supraviețui acestei situații stresante și altora asemănătoare, va trebui să învețe să descifreze codul protecției emoționale. Asta va fi marea lui provocare ca student la medicină și viitor psihistru. După ce l-a ironizat, profesorul i-a lansat o provocare:
,,Dacă n-ai încredere în mine, du-te la sala centrală și verifică dacă aceste corpuri au o poveste. Și dacă afli vreuna interesantă, ne va face plăcere s-o auzim.”
Colegii lui Marco Polo au râs din nou de studentul care credea că în spatele trupului unui amărât se afla o lume de descoperit. Pentru studenți și pentru profesorii de anatomie, cadavrele erau doar trupuri fără viață, fără identitate și fără trecut.
Morții-vii
Umilit, a ieșit din sala de disecții. Dar în loc să se ascundă din pricina sentimentului de rușine și de umilință, Marco Polo a descifrat codul eului ca administrator al intelectului. A ales lupta. A acceptat provocarea. Și și-a folosit confuzia ca prilej de manifestare a creativității. Dar lupta se dovedea dură, dificilă, spinoasă și periculoasă. Nu reușea să afle nicio informație despre bărbații și femeile care erau disecate. După multe insistențe, fiind aproape pe punctul de a renunța, a întâlnit în piața centrală un cerșetor pe nume Falcão – un bolnav mintal fascinant și extrem de inteligent.
Cerșetorul fusese un strălucit profesor de filozofie, pe care îl afectase o psihoză. Venind de pe cele mai înalte paliere ale gloriei, a trecut prin văile cele mai adânci ale respingerii, disprețului, batjocurii și afrontului. A fost exclus din universitatea unde ținea cursuri, apoi de către familie și prieteni. A plecat fără țintă, fără resurse materiale și lăsând în urmă un trecut năruit. A devenit cerșetor. Și, ca cerșetor, a început să descifreze codurile autoanalizei critice, a capacității de a suporta crize, altruismului și creativității. Filozoful din universitate s-a transformat într-un filozof al străzii, mai înțelept, mai convingător, lucid, provocator și critic social.
Cea mai mare provocare a lui Marco Polo a fost aceea de a-l cuceri. În timpul construirii unei atât de neobișnuite prietenii, cerșetorul l-a încântat pe student și i-a dezvăluit o lume fascinantă. Au devenit o pereche ciudată.
După un timp, a sosit și ziua cea mare. Falcăo a fost dus la sala de disecții. Toată lumea a fost șocată de prezența acelui amărât, care mirosea urât și avea hainele uzate și murdare. Profesorul se pregătea să-i dea afară pe student și pe intrus. Dar, brusc, a început un spectacol de umanism și inteligență.
Cerșetorul a început să dezvăluie identitatea cadavrelor. Au rămas cu toții consternați. Toți trăiseră niște povești extrem de bogate, capabile să-i emoționeze până la lacrimi pe cei prezenți. Deodată, cerșetorul a dezvăluit identitatea ultimului cadavru. Profesorul s-a înroșit, vocea i s-a înecat, respirația i-a devenit șuierătoare și, fără ca nimeni să poată înțelege, a izbucnit în lacrimi. Ultimul cadavru era al unei persoane foarte apropiate și dragi profesorului, pe care nu o mai văzuse de mulți ani.
Consternat, și-a dat seama de greșeala extrem de gravă pe care o comisese. Era un profesor foarte respectat, care studiase la Harvard, știa să disece cadavre, dar nu știa să pătrundă în măruntaiele sufletului omenesc, nici în al lui, nici în cele ale copiilor și prietenilor săi. Nu avea calificarea necesară pentru a forma oameni care gândesc. Trebuia să iasă din gândirea liniară și să analizeze existența sub multiple unghiuri. Avea nevoie să redevină un tânăr student, pentru a învăța să descifreze codurile inteligenței.
Am citat câteva fragmente din Viitorul omenirii, pentru a demonstra că și trupurile care se aflau în sala de disecții aparțineau unor ființe umane. Așa cum acele trupuri anonime păreau să nu aibă o poveste a lor, povestea noastră modernă e tot mai golită de semnificație, asfixiată și negată. Am devenit încă un număr din mulțime – suntem încă un număr al unui card de credit.
Într-o societate superficială, numai câteva celebrități par să aibă povești demne de interes. În realitate, cu toții avem o istorie complexă, plină de reculuri și avansări, de aventuri și de eșecuri. Dar cine îi dă importanță? Cine rămâne încântat sau dă importanță filmului existențial al anonimilor? Nu suntem morți vii. Nu putem să fim de acord doar cu un statut de consumator din piață și să ne pierdem matricea identității.
Viitorul omenirii nu va fi unul fascinant, dacă nu ne controlăm itinerariul istoriei noastre și nu învățăm să fim actori și actrițe principale ale propriei vieți. Altfel, vom fi conduși de alții și controlați de împrejurări.”
Relația care se stabilește între profesor și elev este determinantă pentru reușita școlară și pentru angajarea copilului în proces. Acest lucru este valabil la început pentru toți elevii; în ceea ce privește copilul care trece prin dificultăți de învățare sau de adaptare în clasă, relația este determinantă pe tot parcursul școlii. Copilul căruia îi lipsește siguranța sau care încearcă diferite dificultăți în învățare sau în a se apropia de ceilalți are nevoie de o mai mare susținere din partea profesorului. Atașarea dintre copil și adultul care se ocupă de el la școală provine, în general, din transferul de autoritate parentală spre noua persoană, care devine un pol de referință.
Datorită legăturii dintre afectivitate și capacitățile de învățare, plecarea unui profesor în timpul anului este trăită adesea ca o mare pierdere pentru copil; este valabil, mai ales, pentru cei mai vulnerabili, cei care trăiesc dificultăți de adaptare sau de învățare.
Da la anunțul plecării până la ultima zi cu acest profesor, doliul copilului ia diferite forme: lacrimi, furie, apatie, dezinteres, agitație, nervozitate etc. Școlarul își manifestă mai întâi supărarea în momentul anunțului, dar ea nu devine totală decât în momentul plecării. Între cele două momente intervine teama de ceea ce va urma și, adesea, frica de cel sau cea care va veni.
Motivarea pentru școală decurge, într-o primă fază, din potrivirea dintre copil și profesor. În general, micul școlar vrea să învețe să citească, să scrie și să numere, dar el depinde de profesorul lui pentru a o face. Cu cât crește, cu atât motivarea lui îi permite să devină autonom și să acumuleze cunoștințe. Copilul este ghidat de profesor până devine capabil de tot mai multă inițiativă, creativitate și autonomie, ceea ce îi permite, adesea, să depășească exigențele, să facă propriile legături între ce învață și ce cunoaște deja, descoperind strategii tot mai eficiente.
Pentru alții, dimpotrivă, absența plăcerii de a învăța nu permite să se dezvolte acest tip de motivație, un adevărat motor de învățare. Motivația devine extrinsecă, adică acești copii depind de circumstanțele exterioare pentru a învăța. Pentru ei, ca și pentru cei foarte mici, plecarea unui profesor care a știut să creeze o relație care să le faciliteze învățarea capătă, adesea, un caracter dramatic. De fapt, această plecare reprezintă mai mult decât plecarea în sine a persoanei. Este vorba despre ansamblul lumii lor școlare, care se fragilizează sau se sparge în același timp cu încrederea și motivele personale de învățare.
În același fel, un copil care are nevoie de acest tip de relație specială cu profesorul, dar cu care această relație pedagogică nu s-a stabilit pozitiv, se simte ușurat, ca și părinții, la plecarea profesorului. Schimbarea pedagogului în timpul anului devine pentru copil și pentru părinți, o speranță, aceea că, de data asta, o relație nouă îi va reda elevului plăcerea de a merge la școală.
Sfaturi:
Pentru a micșora impactul plecării unui factor școlar important și pentru a ajuta copilul să traverseze această etapă, părinții și echipa școlară trebuie:
Să pregătească cât mai bine posibil copiii pentru această plecare, vorbindu-le și invitându-i să-și spună punctul de vedere;
Să folosească un calendar pentru ca elevii să vadă numărul de zile care le-au mai rămas de petrecut împreună cu cel care pleacă, pentru ca el să poată pregăti plecarea;
Să fie atenți la reacțiile copilului în tot timpul pierderii, evitând, pe cât posibil, să minimalizeze sau să dramatizeze situația;
Să numească emoțiile pe care cred că le recunosc la copil în timpul acestei perioade;
Să încurajeze copilul să-și ia timp să spună ,,la revedere” celui sau celei care pleacă, înainte de dispariția reală, chiar dacă asta pare dificil pentru el;
Să încurajeze copilul să păstreze o ,,părticică” din cel sau cea care pleacă (desene, fotografii sau desene făcute de copil);
Să acorde încă o dată încredere potențialului de adaptare al copilului și sistemului școlar ca și supraveghetorilor abilitați de școală;
Să lase noului sosit timp să-și petreacă cu copilul, înainte de a-i solicita o întâlnire. Asta se poate dovedi necesar pentru a pune în loc noile condiții particulare pentru copiii cu nevoi speciale.
Viața de grup, inerentă la școală, contribuie mult la îmbogățirea sau la defavorizarea angajării școlare a copilului, prefigurând integrarea lui socială.
Pentru copiii mai vulnerabili din punct de vedere emoțional, școala comportă prin ea însăși, factori de risc ai ,,răului de școală”.
Anumite experiențe traumatizante par, adesea, fără importanță, banale, dar ele pot marca serios sentimentele care sunt asociate simplului fapt de a se prezenta la școală, după un incident devenit ,,violență” pentru copil, chiar dacă, în realitate, numai el va acorda o importanță capitală întâmplării, din cauza intensității cu care o va trăi. De exemplu, un psihiatru povestește experiența umilitoare trăită atunci când ,,s-a scăpat pe el” în clasă, în fața tuturor, pentru că i s-a interzis să meargă la toaletă în afara timpului prevăzut pentru asta. Alți copii povestesc cum adulții i-au rănit și umilit la școală.
Aceste traumatisme marchează istoria școlarilor care, din cauza ritmului lor și nevoilor particulare, au suferit constrângeri impuse în clasă.
În poziția de victimă a unui grup de școlari, copilul ajunge să fie prizonierul unei imagini, terorizat de obligația de a face față, zi după zi, ,,călăilor” lui, ceea ce necesită multă energie din partea lui, astfel încât își poate neglija învățătura. Simplul fapt de a trebui să se afle în curtea școlii în timpul pauzei, îi împiedică pe unii copii să adoarmă seara, pentru că se gândesc la grupul care i-a ales ca ,,țapi ispășitori”. Alți copii sunt stresați din această cauză și devin neîndemânatici în gesturile lor și în relațiile interpersonale. Ei suferă adesea în tăcere pentru că, pe lângă faptul că se simt singuri, le este rușine să arate că sunt respinși în fața celor pe care îi iubesc mai mult. Școala este pentru ei un loc de umilire. Faptul că nu sunt aleși niciodată pentru munca în echipă, că sunt ultimii chemați atunci când se formează un grup sportiv, toate astea le fac viața foarte grea; acești copii se pomenesc singuri, nevoiți să se plimbe solitari în curtea școlii, în pauze.
Pentru ca integrarea în grup să se realizeze cât mai bine, școlarul trebuie să aibă un minimum de abilități relaționale. Acestea, atunci când sunt folosite cu colegii, le favorizează pe cele sociale (cooperare, colaborare etc.), deci, integrarea în grup, adaptarea la școală și, în cele din urmă, capacitatea de a învăța.
Câteva abilități relaționale și sociale solicitate la școală sunt: partajul (a da, a cere înainte de a lua); empatia (a fi capabil de a se pune în locul altuia); cooperarea (a face ceva împreună cu alții); colaborarea (a se ajuta reciproc în urmărirea unui scop); respectul de sine și pentru alții (a ști să se exprime și să pună în valoare propriul punct de vedere, apoi a ști să asculte și să țină cont de punctul de vedere al celuilalt); dialogul (a putea să rezolve conflictele cu cuvinte, renunțând la pumni).
Sfaturi:
Nu subestimați experiențele de socializare de dinainte de intrarea la școală și pe parcursul școlii.
Fiți atenți la ce povestește (sau nu povestește) copilul la întoarcerea de la școală. Cum vă imaginați viața sa socială la școală după indiciile pe care vi le dă din povestiri?
În caz de dubiu, verificați la profesori câteva tipuri de legături pe care copilul le stabilește cu alții.
Rugați copilul să facă un plan al clasei, cu scopul de a cunoaște mai bine rolul lui în sânul grupului și, astfel, să devină conștient de aliații lui. Este vorba de o reprezentare grafică a poziției tuturor elevilor în clasă. Cereți copilului să traseze săgeți între numele copiilor care au legături între ei, indicând cu ajutorul diferitelor culori legăturile pozitive sau negative. Puneți-l să precizeze cu ajutorul săgeților sensul în care sunt dirijate sentimentele exprimate de această diagramă. Veți fi în măsură să vedeți mai bine unde se situează copilul dumneavoastră, să identificați locul lui în grup: dorit, acceptat, tolerat, ignorat, respins, lider… Discutând cu el despre această activitate, aveți șanse să aflați mai multe decât punând întrebări direct la subiect.
Încurajați copilul să participe la activități extrașcolare, cu scopul de a avea șansa să-și dezvolte abilități sociale în sectoare diferite, de preferință într-unul unde este deja competent. Așa va putea să-și consume energia și să facă legături semnificative, în loc să se orienteze către activități în care sarcina principală să fie stabilită în mijlocul grupului.
Dacă copilul are dificultăți să se integreze, faceți apel la profesioniști care lucrează în mediul școlar (profesori, psihoeducatori, psihologi…)
Insistați pe lângă școală pentru ca micuții care frecventează clasele specializate să participe și la activități unde îi pot întâlni pe cei care frecventează clasele obișnuite.
Uneori, când situația scapă de sub control și când ați ajuns la capătul puterilor, nu rămâne decât să optați pentru schimbarea școlii,dar asigurați-vă că elevul este în măsură să-și creeze o nouă imagine.
,, (…) influențele dintre stările sufletești și gânduri sunt reciproce. În fapt, este vorba despre două fațete ale aceluiași fenomen, precum cele două fețe ale unei cărți de joc. Starea sufletească este un amestec indisociabil de gânduri, ce pot fi definite și reperate, și de simțiri subiective mai complicat de a fi exprimate în cuvinte precise. Dar este și o creație originală: faptul că noi vedem cutare sau cutare lucru nu înseamnă că el va putea fi asociat în mod automat cutărei ori cutărei simțiri subiective. O analiză personală a reușitei sau a eșecului nu va aduce neapărat după sine stări sufletești plăcute sau, respectiv, neplăcute. Totul va fi foarte curând recompus plecând de la o mulțime de alte elemente ale personalității noastre, ale trecutului nostru: de aceea există reușite amare și eșecuri liniștite.
În mod frecvent, în stările sufletești, gândurile sunt la început vagi, incomplete, ca norii care sunt împinși de vânt, se destramă, se descompun și se recompun, scapă autorității noastre. De îndată ce le abandonăm lor însele, aceste gânduri agățate de stările sufletești își trăiesc viața, asemenea unor copii pe care adulții uită să-i supravegheze, să-i educe. De aceea se vorbește despre stări ale sufletului, și nu despre stări ale spiritului: este un mod de gândire natural, sălbatic, arhaic. Dar nu inutil. Astfel, în numeroase sarcini, ne dovedim a fi mai performanți sub efectul unei ușoare activări emoționale (nu este vorba de a provoca o emoție puternică, ci mai degrabă niște stări sufletești).
(…) în ceea ce numim intuiție, suntem informați printr-o percepție subliminală, care activează gânduri inconștiente și emoții subtile. De fiecare dată când simțim că cineva ne minte sau ne ascunde ceva, intuiția noastră se întemeiază în fapt pe percepția inconștientă a asimetriilor de pe chipul interlocutorului nostru și a diferitelor mici incoerențe. Această percepție este ceva care atrage după sine starea de îndoială atât de tipică pentru momentul acela: ne simțim prost fizic, puțin frământați și perplecși din punct de vedere intelectual, fără argumente pentru a-l contrazice pe celălalt, dar cu convingerea intimă că ceva nu e în regulă. Acest gen de îndoială nu este doar o experiență intelectuală: ne îndoim, de asemenea, și de la bun început, în fibra noastră intimă.”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,Prin stările noastre sufletești nu reacționăm doar la evenimentul care le-a indus, ci și la ceea ce înseamnă acel eveniment în ansamblul vieții noastre. Există astfel o repunere în perspectivă, o inscripție în identitatea noastră, în biografia noastră: stările mele sufletești îmi amintesc , uneori cu vigoare, ce înseamnă pentru mine acel eveniment, în viața care a fost a mea.”
,,Anumite perioade ale vieții noastre sunt atât de bogate în stări sufletești, încât vor juca mai târziu un rol pe care l-am putea denumi excesiv (dacă nu recunoaștem importanța stărilor sufletești) în formarea identității noastre. Nu prin ceea ce am făcut, ci prin intensitatea discretă și invizibilă a ceea ce am trăit: sunt cei mai frumoși ani ai vieții noastre, precum și cei mai profunzi și mai intenși. Nu sunt întotdeauna aceiași.
Căci ceea ce face din cineva o ființă sunt poate mai puțin actele sale publice, cât obiceiurile sale secrete, mai puțin intențiile sale planificate, cât visările sale vagi. Stările noastre sufletești, această parte cea mai secretă din noi înșine, este și cea mai revelatoare. Apropiații noștri o cunosc sau o presimt. Adevărul unei persoane rezidă deseori în stările sale sufletești: de unde rezultă neplăcerea ca alții să ne citească jurnalele intime.”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,Un apropiat ne cere ajutorul, îl refuzăm pentru că aceasta ne complică viaţa şi pentru că nu pare atât de important. Refuzul nostru este acceptat fără comentarii. Se vede clar că l-am contrariat, poate că l-am supărat. Dar ştim că nu e chiar o grozăvie, că celălalt se poate descurca şi altfel. Doar dacă nu cumva… Scurta schimbare a aprins stările sufleteşti de culpabilitate. Ne întrebăm dacă am făcut bine refuzând. Dacă acest refuz nu este cumva în dezacord cu valorile noastre. Inconfort. Suntem trişti şi pentru că avem sentimentul de a-l fi făcut să sufere, de a fi deteriorat o legătură importantă pentru noi. Decepţie de sine, de a nu fi fost mai disponibil, mai serviabil. Apoi, agasare ca urmare a faptului că nu putem fi mai egoişti: în definitiv, la naiba! Iritaţia împotriva celui care a venit să ne ceară chestia asta: înainte eram liniştiţi, noi n-am cerut nimic! Apoi, revenirea remuşcărilor: dorinţa de a da înapoi şi de a spune da, ca să nu ne mai simţim atât de prost cum ne simţim acum. Deodată, sentimentul de oboseală pricinuit de nevoia de a face toate aceste alegeri, de a lua toate aceste decizii. O mică răbufnire de nelinişte: şi dacă eu însumi aş avea nevoie, într-o zi, să cer ajutorul şi mi s-ar spune nu? Şi dacă aş fi la ananghie şi nu m-ar ajuta nimeni? După o vreme, suntem sătui până în gât de toate aceste ruminaţii, încercăm să trecem la altceva. Să fim serioşi… Doar nu crezi că stările tale sufleteşti vor înceta cât ai bate din palme, doar pentru că aşa ai hotărât?!
Nu, nu se vor opri în felul acesta. Mai cu seamă culpabilitatea, care joacă un rol important în psihismul nostru: acela de a ne constrânge să reexaminăm anumite decizii dăunătoare celorlalţi. Culpabilitatea interpelează conştiinţa noastră morală şi ne forţează să reflectăm: această suferinţă pe care (poate) am declanşat-o, putea fi evitată? Şi în ce fel? Prea puţină culpabilitate face din noi nişte egocentrici. Dar prea multă culpabilitate ne face să devenim bolnăvicios de sensibili. Ne face oare mai buni?
(…) Conştiinţa? Ea nu împiedică niciodată comiterea unui păcat. Împiedică doar să te bucuri în pace de el. (Theodore Dreiser)
(…) Scriitorii au înţeles şi au descris totul cu mult înaintea psihanaliştilor… Freud spunea în această privinţă: Oriunde am fost, un poet fusese înaintea mea. ”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,(…) ceea ce e tipic pentru stările sufleteşti este amestecul, subtilitatea, sunt stările sufleteşti mixte, în care elementele plăcute se îmbină cu tonalităţile dureroase.
Astfel, în nostalgie, acest caracter mixt este clar descifrabil: acest regret melancolic pentru un lucru revolut asociază în acelaşi timp plăcerea (amintirile agreabile) cu durerea (pentru că sunt revolute). A-ţi aminti, a zâmbi, dar a suferi din pricina amintirii… Nostalgia este îndeajuns de agreabilă pentru a avea dorinţa de a i te consacra, pentru a reveni la ea atât de des, orice s-ar întâmpla. În nostalgie, un strop de tristeţe joacă rolul sării în bucate.
Şi decepţia este tipică pentru o stare sufletească. Ea se întemeiază pe amintirea unei încrederi acordate, care ar trebui să fie plăcută (a acorda încredere ne face bine: aceasta înseamnă că dispunem de legături fiabile), dar care este contaminată de ceea ce a pricinuit decepţia (lipsă sau trădare). Atunci, după amărăciune, urmează tulburarea: decepţia nu este doar o suferinţă emoţională, ci şi o repunere în discuţie a viziunii noastre asupra lumii. Am avut încredere, dar acest lucru nu mai este posibil. În mod ciudat (pentru cei care nu cunosc stările sufleteşti), decepţia se termină adesea cu un gust dulce-amar: pentru că, într-un anumit fel, este o satisfacţie dureroasă, o certitudine (iar certitudinile ne satisfac mai mult decât îndoielile): Bănuiam eu, ar fi trebuit să bănuiesc… Decepţia este o stare sufletească care ne produce o durere mai întâi violentă, în care emoţiile înving gândurile, apoi trenantă, atunci când muşcătura acestor emoţii lasă locul unor viziuni triste asuprea lumii.”
(Christophe André – Stările sufleteşti – Învăţarea seninătăţii)
,,Stările sufletești s-ar putea defini spunând că sunt conținuturi mentale, conștiente sau inconștiente, ce amestecă stări ale trupului, emoții subtile și gânduri automate și care vor influența majoritatea atitudinilor noastre. În general, nu le acordăm decât o mică atenție și nici nu le consacrăm eforturi, fie ca să le înțelegem, fie ca să le cerem să se pună în slujba noastră. Din fericire, ele fac acest lucru singure, de la sine: rolul și influența lor asupra a ceea ce suntem și facem sunt imense.
Gândiți-vă la influența proastei voastre dispoziții, a necazurilor voastre asupra voastră. Gândiți-vă la furiile voastre, exprimate sau nu, dar atât de adesea disproporționate în raport cu evenimentele imediate: nu provin ele în mod frecvent din ruminația unor stări sufletești de resentiment, de ranchiună, de umilință sau, pur și simplu, de decepție, de neliniște? Stări sufletești frământate în minte de o bucată de vreme și cu atât mai puternice cu cât nu vom fi fost conștienți de ele. Gândiți-vă, de asemenea – stările sufletești nu sunt doar un zbucium! – la forța pe care vi-o pot da elanurile și entuziasmul vostru, la sprinteneala trupului vostru în zilele de bucurie, la avântul provocat de buna dispoziție.
Stările noastre sufletești sunt mai mult decât niște gânduri sau emoții: sunt amestecul acestora. Nicio emoție nu e lipsită de gândire, niciun gând nu e complet lipsit de amintiri, nicio amintire nu există fără emoție etc. Stările sufletești sunt expresia acestui mare amestec indisociabil a tot ceea ce se petrece în noi și în jurul nostru: amestec de emoții și de gânduri, de trup și de spirit, de în afară și de înăuntru, de prezent și de trecut. Acest amestec este în mod evident pe cât de bogat, pe atât de complicat: impur, unic, labil, reînceput mereu, niciodată exact același. Ca valurile mării…
Stările sufletești nu sunt doar o acumulare de idei, de emoții sau de senzații, ci și o construcție originală: fuziunea, sinteza pe care o efectuăm în mod automat între înăuntru (starea trupului și viziunea asupra lumii) și afară (reactivitate față de ceea ce ni se întâmplă: suntem mișcați de evenimente). Stările sufletești sunt un fenomen fizic unificator: leagă trecutul, prezentul și viitorul într-un sentiment de coerență și de destin. Ele sunt ca lichidul conducător de electricitate: grație lor, totul se încinge și totul se limpezește, resimțim inspirație sau amenințare, suferințele noastre se domolesc încetișor sau se intensifică în mod excesiv.”
,, (…) stările sufletești există în permanență, fără intervenția noastră voluntară. Suntem mai mult sau mai puțin conștienți în mod clar de acestea și, în orice caz, ele sunt mereu accesibile eforturilor noastre de introspecție.
(…) Ca un buletin meteorologic psihic, stările noastre sufletești sunt un climat mental, frumos sau posomorât, uneori stabil pentru mai multe zile, alteori schimbător de mai multe ori într-o zi…”
,,Altă caracteristică a stărilor sufletești: remanența lor. Remanența este persistența parțială a unui fenomen după dispariția cauzei sale. În esență, stările sufletești durează dincolo de situațiile care le-au justificat sau declanșat. Odată cu ele există și un frecvent fenomen de resurgență: reapariția lor, analizată cu mii de subtilități la distanță de zile sau de ani, face farmecul romanelor lui Marcel Proust: Doar un moment al trecutului? Poate că mult mai mult; ceva care, comun trecutului și prezentului, este cu mult mai esențial decât ele două.
Stările sufletești sunt urma faptelor și a gesturilor noastre, toate interstițiile prin care trecutul nostru, sau așteptările noastre, iau loc la masa prezentului. Este tot ce rămâne în noi după ce a trecut trenul vieții.
(…) Există numeroase moduri de a-ți apropia stările sufletești. Deseori, trebuie să te oprești. Să te oprești din ceea ce ești în curs să faci: din a munci, din a alerga, din a înjura întreaga lume… Stările noastre sufletești sunt întotdeauna acolo, un zgomot de fond. Te oprești și asculți, așa cum facem în pădure atunci când ne oprim din mers și ciulim urechile: auzim atunci vântul, copacii, păsările, tot freamătul pădurii. La început, e de ajuns pur și simplu să ne oprim și să observăm ce murmură în noi. Apoi, vrem să mergem puțin mai departe: în acest caz, va trebui să învățăm să ascultăm și să observăm mai bine stările noastre sufletești, de exemplu, prin meditație sau prin scrisul despre sine.
(…) În meditația zen există o frumoasă metaforă, cea a cascadei: fiecare dintre noi își poate observa stările sufletești chiar rămânând foarte aproape de ele, asemenea cuiva care se plimbă și care s-a strecurat în spatele cascadei și se găsește în mod provizoriu la adăpost între stânci și torentul ce se prăbușește – puțin ud, puțin tremurând, dar apărat și privilegiat. Unul dintre obiectivele meditației denumită pe deplin conștientă este, astfel, acela de a sta o clipă deoparte și de a-ți vedea trecând stările sufletești, de a ți le descompune, de a ți le înțelege. Dar fără să încerci să oprești torentul: cine și-ar pune în gând să oprească apa unei cascade?”
(Christophe André – Stările sufletești – Învățarea seninătății)
Este tot ce înțeleg atunci când mă extrag din automatismele de zi cu zi, atunci când ies din ,,acțiune” și mă las în voie să observ ce se petrece în mine. Problema este să le observi: o stare sufletească este în continuă mișcare și de aceea li se spune, desigur, ,,stări sufletești”. În engleză se vorbește despre stream of affects: curent, val de afecte.
Stările sufletești sunt ecoul în mine a tot ceea ce sunt în curs de a trăi sau a tot ce am trăit, sau a tot ce nu am trăit, dar mi-ar fi plăcut să trăiesc, sau a tot ce sper să trăiesc. Sunt, de asemenea, tot ceea ce continuă să mi se învârtească în cap după ce mi-am spus: e bine, stop, oprește-te, nu te mai gândi.
Pe scurt, stările sufletești sunt o întreagă lume.”
Christophe André – Stările sufletești – Învățarea seninătății
„Ce e de făcut? Întâi să uităm tot ce știm… dar nu de tot! Adică lăsăm tot deoparte, mai ales grijile…așa se învață să fii liber…
Apoi, să descoperim din nou tot ceea ce ne înconjoară…așa se deschid ochii…
Apoi, încearcă să înțelegi cele ce le vezi, să iubești întregul, nu…particularul, apoi particularul ca făcând parte din întreg… așa se deschide sufletul…
Printre tulburările de învăţare cele mai cunoscute se numără dislexia (tulburări de citire), disortografia (tulburări de ortografiere) şi discalculia (tulburări de calcul). Există şi diferite deficite în planul funcţiilor cognitive, care provoacă probleme în tratarea informaţiilor şi astfel, în abilităţile de învăţare, fără să se dezvolte, totuşi, ca sindrom.
Uneori, alături de un ortopedagog, copilul câştigă strategii compensatorii pentru a învăţa, în ciuda problemelor existente. Copiii care nu au fost depistaţi la timp şi care nu compensează singuri un deficit de acest fel, din motive, adesea afective, acumulează întârzieri şcolare şi se descoperă, uneori, cu tulburări grave de învăţare, însoţite de tot ce pot ele însemna în plan afectiv şi social.
Un copil este considerat cu tulburări specifice de învăţare, dacă nu prezintă un deficit senzorial sau intelectual şi nici tulburări de comportament care să poată explica aceste dificultăţi. În acelaşi timp, unele probleme auditive, vizuale sau neurologice pot şi ele să conducă la probleme de învăţare sau la un ansamblu de simptome care, în final, aparţin tot ,,răului de şcoală”, în diferite modalităţi de expresie. Mulţi dintre aceşti copii nu sunt depistaţi; unii dintre ei prezintă, în acest caz, tulburări de comportament, ca o consecinţă a dificultăţilor lor de a învăţa, dar care limitează eficacitatea intervenţiilor.
Printre dificultăţile care provoacă tulburări de învăţare se numără problema audiţiei centrale, care se manifestă printr-o dificultate de a administra informaţia primită verbal şi deficitul de atenţie, cu sau fără hiperactivitate. Copiii care au asemenea dificultăţi cunosc eşecuri şcolare repetate. Devalorizarea lor progresivă naşte anxietate, tristeţe, opoziţie şi, în consecinţă, o multitudine de comportamente de evitare, care nu sprijină cu nimic posibilitatea lor de a compensa deficitele. De multe ori sunt puţin apreciaţi de colegii lor pentru că au dificultăţi şi înţeleg mai încet când li se vorbeşte; fiind şi mai impulsivi, se pun în situaţii dificile.
Aceşti copii abandonează încet, încet şcoala unde se simt răniţi, mai ales că nu se face nimic eficient pentru a le veni în ajutor. La fel se întâmplă şi cu cei care trăiesc şi tensiuni acasă, din cauza temelor şi lecţiilor, pentru că părinţii, care caută să-i ajute, se substituie, adesea, învăţătoarei.
Copiii care au probleme de comportament la şcoală nu prezintă cu toţii, la început, probleme de învăţare; important este să se constate, prin experienţă că, în anumite cazuri, unele le ascund pe celelalte şi, astfel, se împiedică o depistare precoce, care ar permite intervenţiile potrivite.
Mulţi dintre aceşti copii îşi încep greşit viaţa şcolară. Ei au dificultăţi în a se asemăna cu ceilalţi, se simt mai puţin buni pentru că nu reuşesc să citească bine, uneori sunt victimele batjocurii colegilor sau aprecierilor negative ale profesorilor, care văd în ei doar rea voinţă. Descoperă foarte repede imaginea negativă a propriei persoane.
După acest tratament îndelungat, orice copil reacţionează pentru a se apăra de imaginea negativă despre el însuşi, care îi este permanent prezentată. Unii dintre aceşti copii se deprimă, alţii renunţă sau se manifestă agresiv. În cazul lor, tulburările de comportament pe care le prezintă sunt secundare problemelor de învăţare dificile sau nedepistate şi pentru care se iau puţine măsuri pertinente, cu scopul de a-i ajuta de la început. Atunci se discută problemele de comportament ca şi cum ele ar fi cauza dificultăţilor de învăţare, când, de fapt, ele nu sunt decât o consecinţă.
Sfaturi pentru părinţi:
Daţi atenţie reacţiilor copilului la întoarcerea de la şcoală. Când pare să aibă dificultăţi de orice fel, ascultaţi şi înţelegeţi versiunea lui, apoi căutaţi s-o aflaţi pe cea a învăţătoarei, pentru a avea o imagine clară a situaţiei.
Nu subestimaţi sentimentele de nedreptate pe care le exprimă în raport cu şcoala, dar aşteptaţi să vedeţi cele două părţi ale monedei înainte de a acţiona.
La primele semne de dificultate de învăţare, cereţi să fie evaluat pentru a interveni la timp şi a evita ca problemele să degenereze în stres, în tristeţe şi în refuz şcolar.
Nu ezitaţi să cereţi o a doua părere.
Cereţi să vedeţi şi să participaţi la planul de intervenţie individualizată, care se va face pentru copil la şcoală, dacă se consideră că este în dificultate.
Insistaţi pe lângă direcţia şcolii şi comisia de specialitate pentru a primi serviciile recomandate.
Asiguraţi-vă, atunci când orientarea spre o clasă specializată este de dorit sau recomandată, că natura dificultăţilor şcolare a fost clar identificată, cu scopul ca ceea ce se face pentru copil să fie potrivit. Copiii care au dificultăţi specifice trebuie să primească exact ajutorul de care au nevoie.
Colaboraţi strâns cu supraveghetorii şcolari, o dată ce măsurile de ajutor au fost puse în practică.
Trebuie amintit că a colabora poate, uneori, să însemne a face puţin mai bine decât ce s-a făcut deja, cu atât mai mult dacă supraveghetorii consideră că o parte a problemei vine din prea marea presiune trăită de copil la şcoală şi acasă.
Mulţi factori pot influenţa mai mult sau mai puţin pozitiv facultăţile de învăţare la şcoală. Unii copii sunt mai puţin dotaţi pe plan intelectual decât alţii; totuşi, cu toate deficitele marcate, medii sau profunde, aceşti copii pot foarte bine să înveţe la şcoală.
În general, copiii mai puţin inteligenţi suferă şi mai puţin din cauza situaţiei lor şcolare, chiar dacă şcoala pe care o frecventează nu corespunde absolut deloc cu ritmul lor de învăţare. Ei învaţă mai lent decât media dar, dacă unele condiţii sunt respectate, pot uimi prin capacităţile de învăţare. Dezvoltând câteva tehnici şi deprinderi, se adaptează mai uşor, se ,,supun” adesea mai uşor decât copiii dotaţi, curioşi, care sunt mult mai activi în demersul lor de învăţare.
Copiii mai puţin dotaţi învaţă mai bine prin repetare şi prin folosirea obiectelor. Ei trebuie să se bazeze pe concret. Majoritatea timpului trec prin multe dificultăţi până să acceadă la studiile superioare. În funcţie de gravitatea deficitului lor este destul de dificil pentru ei să asimileze şi să jongleze cu noţiuni mai abstracte. Ei pot să evolueze bine la şcoală dacă li se respectă ritmul şi dacă li se oferă condiţii care să le permită să se simtă în siguranţă.
Alţi copii sunt foarte dotaţi, dar unii dintre ei sfârşesc prin a nu putea profita de mediul şcolar ca să poată învăţa. Pentru unii, şcoala este cea care nu-i stimulează suficient, pentru alţii este vorba de o reală problemă de integrare socială (hiperintelectualizare), care se profilează pe măsură ce trec anii. Totul se petrece ca şi cum ,,casa lor mintală”, în pofida unei faţade impresionante, este nelocuită. Atunci când aceşti copii înmagazinează o mare cantitate de cunoştinţe, este uimitor să constaţi cât de mare este contrastul dintre această latură de ,,mic adult” şi celălalt aspect al personalităţii lor, care este adesea cu totul imatur, mai ales în planul judecăţii şi al abilităţilor sociale.
Mulţi copii au nevoie de un surplus de stimulare pentru a rămâne prezenţi în clasă, fără de care se desprind şi încep în mod real să aibă eşecuri, dacă ,,nu se întorc în clasă” la timp pentru a prinde noile noţiuni pe care învăţătoarea le predă. Multă vreme ei sunt capabili să recupereze, câtă vreme îşi dau seama că ,,au pierdut întâietatea”; dar şcoala le devine indiferentă, plicticoasă şi nu realizează nici măcar că sunt pe cale să acumuleze întârzieri, în pofida potenţialului lor.
La copiii dotaţi, această dotare poate căpăta nuanţe mai dramatice, pentru că marea lor competenţă intelectuală şi amploarea cunoştinţelor sunt legate de o stângăcie socială şi motrice uimitoare. Unii dintre aceştia însă, cu cât sunt mai neînţeleşi de colegi, cu atât se amuză mai tare. Aplecarea spre studiu, lectură şi spre acumularea de cunoştinţe – adesea foarte specializate – sunt folosite pentru a-i ţine pe ceilalţi la distanţă şi pentru a se păstra într-o lume închisă.
Sfaturi:
– Vegheaţi la armonizarea dintre potenţialul copilului şi nivelul de exigenţă al şcolii alese.
– Reflectaţi la ceea ce doriţi pentru copilul vostru în mediul şcolar. Bunăstarea lui generală trebuie să prevaleze menţinerii într-o şcoală prea exigentă, dacă puterile lui nu o permit.
– Respectaţi ritmul fiecăruia şi evitaţi să daţi prea mare atenţie rezultatelor. Apreciaţi competenţele, chiar dacă vi se par nepotrivite, ţinând cont de aşteptările voastre. Evitaţi să daţi prea mare importanţă normei ca unitate de măsură pentru a compara progresele copilului; faceţi-o mai mult observând progresele în termenii atitudinii şi ai randamentului în privinţa dezvoltării personale.
– Încurajaţi copilul să profite de diferite experienţe (sociale, fizice, afective şi intelectuale) pentru ca el să dezvolte şi un sentiment de competenţă în afara domeniului şcolar.
– Permiteţi şi încurajaţi activităţile ludice şi pe cele educative.
– Acceptaţi momentele de regres atunci când ele apar. Sunt frecvente şi necesare înainte de a trece, în mod mai sigur, la un stadiu ulterior de dezvoltare.
– Evitaţi să propuneţi copilului numai jocuri ,,educative”, care, folosite în exces, va sfârşi prin a le abandona şi a refuza să le joace.
– Dacă se pune problema, evaluaţi mai bine potenţialul real al copilului.
Dacă copilul dumneavoastră nu-şi însuşeşte limbajul adecvat vârstei lui, aşa cum fac ceilalţi copii din aceeaşi generaţie, dacă îşi caută constant cuvintele, răsucind silabele şi sunetele, dacă cere adesea să i se repete cele spuse, confundă cuvintele între ele, se exprimă mai degrabă cu mâinile decât cu cuvintele cu care este în conflict, pe scurt, din momentul când aveţi cel mai mic dubiu în ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţilor de limbaj ale copilului trebuie să:
– Evitaţi să lăsaţi lucrurile să treneze. Devine important şi chiar urgent să consultaţi un specialist pentru a primi ajutor, cel mai târziu la intrarea la grădiniţă.
– Fiţi vigilenţi, corectaţi copilul când greşeşte; fără a repeta greşeala lui, reformulaţi pentru el cuvântul sau fraza prost construită.
– Fiţi răbdători când îşi caută cuvintele, aşteptaţi înainte de a interveni sau a spune cuvântul în locul lui. Cereţi acelaşi lucru fraţilor şi surorilor, care se grăbesc să răspundă în locul lui.
– Jucaţi cu el jocuri de cuvinte, cântaţi cu el, construiţi împreună poveşti pornind de la desenele lui, discutaţi cu plăcere cu el încurajându-l să-şi spună părerea; pe scurt, înmulţiţi ocaziile de a se juca cu cuvintele, sunetele şi frazele.
– Puneţi accentul, de la intrarea în clasa întâi, pe citit şi pe importanţa de a înţelege sensurile.
– Încurajaţi copilul, cât mai mult posibil, să recurgă la mijloace concrete şi vizuale pentru a-l ajuta să compenseze dificultăţile de înţelegere şi de memorare a informaţiilor primite sau de a le evoca verbal (desene, scheme, sublinieri).
Consecinţele unui simplu retard de limbaj sau tulburări de limbaj la vârstele mici sunt greu de suportat pentru micii elevi. Ele se complică pe măsură ce trece timpul şi copilul creşte. Legătura directă între aceste probleme şi tulburările de învăţare, de adaptare şi de comportament nu sunt puse la îndoială în mediile şcolare şi clinici. Aceste probleme stau la baza numărului mare de elevi care renunţă la şcoală şi de delincvenţi, atunci când nu se face nimic pentru ca aceste probleme să fie remediate.
Trebuie reacţionat la timp pentru a evita eşecul şcolar şi inadaptarea socială.
Pentru a încadra un copil în mediul exterior, trebuie să i se fixeze un număr de limite, în interiorul cărora să se construiască. Aceste limite sunt asigurătoare şi îi transmit valorile determinante pentru a câştiga abilităţi şi pentru a trăi fericit alături de alţii. Copilul trebuie să înţeleagă că libertatea sa se opreşte acolo unde începe libertatea celorlaţi şi să o respecte. Este sarcina părinţilor să-l înveţe asta; şcoala va putea urma aceeaşi direcţie. Este, de asemenea, important să i se dea copilului responsabilităţi pe măsura lui: astfel, i se comunică faptul că poate fi util pentru bunul mers al familiei şi că se poate conta pe el, aşa cum şi el poate conta pe familie.
A-l face să-şi asume consecinţele actelor sale înseamnă să se insiste asupra direcţiei pe care trebuie să o urmeze, în interiorul limitelor care îi sunt impuse acasă, la şcoală şi în societate.
Disciplina, adică impunerea unui minim de reguli, este necesară dezvoltării copilului, în măsura în care ea nu devine un abuz de autoritate.
***
Dreptul la reuşită
Se ajunge uneori ca înşişi copiii, în mod inconştient, să-şi refuze dreptul de a reuşi la şcoală. De fapt, pentru unii, simplul fapt de a fi ,,capabil” să înveţe este dificil de asumat, ţinând cont de legăturile relaţionale pe care învăţarea le impune în echilibrul emoţional al familiei. Copiii care prezintă, totuşi, capacităţi intelectuale normale sau superioare, pot trăi la şcoală eşecuri repetate. Nu manifestă nici interes, nici curiozitate intelectuală pentru ceea ce sunt învăţaţi, cu toate că testele efectuate nu lasă să se întrevadă niciun deficit cognitiv. Aceşti copii au înţeles foarte devreme neplăcerile pe care le-ar putea provoca familiei dacă ar reuşi acolo unde alţi membri au eşuat. Mecanismele de inhibiţie intelectuală care paralizează procesele gândirii, precum şi plăcerea pentru ansamblul lumii exterioare – sunt activate în mod inconştient pentru a păstra un anume echilibru în familie.
Cuplurile de gemeni, de exemplu, pot avea unul dintre copii cu mari dificultăţi de învăţare. În asemenea cazuri se ajunge frecvent în situaţia în care, chiar dacă ei au profiluri cognitive diferite, îşi nivelează randamentul şcolar.
De exemplu, dacă unul prezintă un deficit specific în ,,instrumentele de învăţare” şi celălalt va învăţa mai puţin bine, fără să existe vreo explicaţie cognitivă obiectivă. Pentru primul copil este posibil să se stabilească un plan de intervenţie destul de clar dar, pentru al doilea lucrurile stau cu totul altfel, pentru că ipotezele care explică eşecurile succesive nu se găsesc în sfera cognitivă. Dacă loialitatea este binecunoscută în cuplurile de gemeni, se ştie şi că nu este simplu pentru unnul dintre ei să reuşească atunci când celălalt eşuează.
Acest tip de inhibiţie serveşte adesea, la evitarea angoasei care apare dacă disocierea dintre fraţi se actualizează. În asemenea situaţii, numai ajutorul psihoterapeutic sau psihopedagogic şi familial permite fiecăruia să-şi pretindă locul în lume, fără ca aceste conflicte să însemne un handicap prea mare în viitorul acestor copii.
Uneori se observă acelaşi fenomen de inhibiţie la unii fraţi, fără ca aceştia să fie gemeni. Astfel, prezenţa în familie a unui copil handicapat intelectual atrage după sine şi la ceilalţi copii dificultatea de depăşire; şi asta, mai ales dacă cel cu probleme este mai mare. De asemenea, în familiile în care unul dintre copii întâmpină dificultăţi grave de învăţare, este unori dificil pentru cei care vin după după el să accepte că pot reuşi. Inegalităţile care se observă între potenţialele copiilor din aceeaşi familie pot provoca tensiuni dificil de suportat; ele au repercusiuni asupra celorlalţi membri ai familiei.
Această inhibiţie a capacităţilor intelectuale, care atrage un anume contrast între potenţialul copilului şi randamentul lui, ia, uneori, forma unei inhibiţii a capacităţilor sale de a produce. Astfel, în timp ce unii învaţă puţin, alţii reuşesc să înveţe, dar nu le permit adulţilor să le evalueze performanţele. În această situaţie nevroza eşecului se traduce prin inhibiţie care conduce şi ea la eşec. Unii copii nu fac ce li se cere sau nu răspund la examenele scrise; alţii îşi uită temele acasă, le pierd sau le rup după ce le termină. Deşi sunt capabili să înveţe, comportamentele lor conduc spre eşecuri repetate, spre reuşite modeste sau chiar la distrugerea sistematică a rezultatelor, uneori obţinute cu mare greutate. Aceste comportamente dovedesc dificultăţile copiilor de a reuşi, în pofida potenţialului pe care îl au. În acest caz, performaţa este variabilă în timp, dar inhibiţia apare de fiecare dată când folosirea potenţialului intelectual are o foarte mare importanţă în viaţa relaţională.
***
Este destul de uşor să fie depistaţi copiii care, inconştient, nu folosesc din plin potenţialul pe care îl au pentru a învăţa. În general, în prima fază a dezvoltării lor, aceştia se desfăşoară normal, chiar strălucitor, dar, ulterior, îşi pierd interesul pentru învăţătură şi încearcă să eşueze acolo unde deja şi-au manifestat capacităţile. Aceşti copii sunt adesea trişti şi puţin deschişi la nou. Dimpotrivă, în mod paradoxal, se arată interesaţi să-i ajute pe cei mai mici, cale prin care, adesea, este posibil să-şi recapete pofta de învăţătură. Nu le place să primească, dar, de multe ori, sunt gata să facă servicii.
Este important ca părinţii să observe când copilul prezintă asemenea simptome de inapetenţă intelectuală şi de atitudini care duc la eşec.
Ataşamentul, siguranţa, autonomia, încrederea şi respectul de sine se numără printre fundamentele identităţii fiecărei persoane. Inteligenţa copiilor şi capacitatea lor de a învăţa la şcoală sunt mai mult sau mai puţin ,,utilizabile”, în funcţie de cât de bine sunt înscrise aceste fundamente în personalitatea copilului.
Unele particularităţi din mediul familial pot face ca un copil să fie mai mult sau mai puţin în măsură să profite de şcoală pentru noi experienţe. Diferite probleme şcolare îşi au rădăcinile în dinamica familială în care evoluează copilul. Valorile care îi sunt oferite, coerenţa părinţilor în atitudinile lor educative şi locul copiilor printre fraţi sunt factori care influenţează adaptarea la şcoală. Este interesant de observat situaţia în care al doilea copil este mai puţin interesat de învăţătură, atunci când fratele mai mare este primul din clasă. Şi dacă se întâmplă invers este greu de acceptat. De fapt, se ajunge ca acestui al doilea copil, dacă învaţă mai repede decât cel mare şi îl ajunge din urmă, să îi fie greu să accepte să-l depăşească. Copiii au tendinţa să se deosebească unii de alţii pentru a ,,obţine atenţia” părinţilor. Copiii cu vârste apropiate se disting adesea unii de alţii, dezvoltând competenţe diferite. Nu este, deci, o situaţie rară într-o familie ca, atunci când primul copil excelează la şcoală, cel de-al doilea să reuşească în sport sau în artă, în timp ce al treilea va fi în măsură să reuşească la şcoală sau în toate domeniile care îl vor deosebi de ceilalţi. Important este faptul că fiecare are sentimentul că devine ,,suveran” într-un domeniu care contează în ochii părinţilor.
Loialitatea care există între fraţi şi surori poate atrage după sine neplăceri atât de importante, încât al doilea copil preferă să facă ,,sub-performanţă” pentru că, adesea, inconştient, nu suportă ideea de a-l depăşi pe cel mare.
Echilibrul familial este, de asemenea, construit pe ideea de roluri, de ,,misiuni” pe care fiecare le are, uneori cu preţul problemelor de dezvoltare pentru unul sau mai mulţi dintre membrii familiei. Aceasta atrage după sine ,,răul de şcoală”, suficient de des întâlnit.
Dezmembrarea familiei are un rol esenţial asupra dezvoltării copiilor. Copiii provenind din părinţi separaţi nu se simt în mod necesar mai rău în propria piele după ce a trecut criza, şi nici nu prezintă, în mod automat, probleme la şcoală. Dacă majoritatea dintre ei se adaptează bine separării părinţilor, unii, dimpotrivă, suportă cu greutate consecinţele, nu atât din cauza separării în sine, cât din cauza schimbărilor pe care acestea le impun.
În perioada de separare copiii trăiesc mai stresaţi şi devin atenţi la şicanele dintre părinţi. Sentimentul de siguranţă scade şi asta are, în general, un impact asupra deprinderilor de socializare şi de învăţare chiar dacă, în cele din urmă, mulţi dintre ei se adaptează. Odată criza trecută, copiii continuă, totuşi, să trăiască toată gama de emoţii legate de părinţii lor, ceea ce îi face adesea mai puţin disponibili pentru şcoală. Uneori acumulează întârzieri care le minează încrederea în ei şi chiar motivaţia, dacă valul eşecurilor şcolare se dezlănţuie. Această perioadă de pierderi şi de tristeţe îi obligă să se adapteze continuu, ceea ce le solicită multă energie şi îi face mult mai puţin disponibili pentru învăţătură. Separarea de părinţi schimbă locul copilului în sânul familiei.
În aceste situaţii, copiii sunt nevoiţi să recunoască faptul că părinţii nu sunt atât de perfecţi cum i-au crezut. Idealizarea părinţilor contribuie la dezvoltarea sentimentului de siguranţă şi facilitează integrarea regulilor; dar celui care este privat prea devreme îi este greu să respecte autoritatea şi să se conformeze sistemului în care evoluează. Pierderea reperelor interne este una dintre faţetele cele mai dificile ale separării.
Probleme care apar frecvent, în rândul copiilor:
Agitaţie şi probleme de atenţie (uneori confundate cu problemele de motivaţie sau de depresiune);
Personalităţi anxioase (lipsă de siguranţă interioară);
Inhibiţie;
Narcisism (se interesează de alţii numai pentru folosul propriu);
Devalorizare (sentiment de competenţă redus);
Dependenţă de adult sau hiperindependenţă;
Puţină interiorizare şi introspecţie (adesea din lipsă de dezvoltare a limbajului, care nu poate acţiona ca un instrument de autoreglare);
Exces de teamă şi culpabilitate;
Absenţa fricii şi a culpabilităţii (de unde dificultatea de a interioriza interdicţiile, de a controla comportamentele şi impulsivitatea; prin urmare, intoleranţa la frustrare şi probleme în relaţiile sociale);
Sărăcie a vieţii imaginare şi a creativităţii;
Exacerbarea lumii imaginare devenită un ,,refugiu”, pentru a se sustrage marii tensiuni a anturajului imediat sau, dimpotrivă, un foarte mare vid emoţional;
Dizarmonie în dezvoltare, unele sfere rămânând imature, în timp ce altele evoluează normal;
Imaturitate şi mare dependenţă de mediu;
,,Mici adulţi” hiperintelectualizaţi, dar inabili psihic şi social;
Căutare de stimuli intenşi (în măsura în care cotidianul ,,obişnuit” este dispreţuit).
Disciplina trăită în respect şi calm este recunoscută în toate mediile de educaţie ca o valoare organizatoare a reperelor interioare şi sociale ale copiilor, repere care îi ajută să se adapteze lumii care îi aşteaptă.
Daţi copilului ocazia de a avea activităţi variate, pentru a se simţi competent şi altfel decât la şcoală.
Încurajaţi-l cât mai mult posibil să se organizeze pentru a studia şi gândi singur.
Încurajaţi-l să se autoevalueze în termenii atitudinii şi strategiilor folosite, atât la şcoală cât şi cu prietenii, şi ajutaţi-l să prevadă atitudinile şi strategiile care îl apără în faţa unei situaţii stresante.
Daţi-i diverse responsabilităţi pentru a înţelege că este util şi capabil în diferite domenii.
Puneţi-i în valoare demersurile, iniţiativele şi eforturile, asemenea rezultatelor şcolare.
Când un copil are un frăţior sau o surioară care îl întrec în anumite situaţii, ajutaţi-l să recunoască calităţile şi slăbiciunile fiecăruia dintre ei.
Nu lăsaţi copilul să consacre mai mult timp temelor decât cel cerut de învăţătoare. Dacă durata nu este suficientă, nu-l obligaţi să lucreze multă vreme, ceea ce adesea este inutil şi nu face decât să-l deruteze. Este mai bine să se facă altfel, decât să se facă mai mult.
Atunci când este necesar, învăţaţi copilul strategii diferite de cele pe care le foloseşte în mod obişnuit. Este esenţial să insistaţi asupra responsabilităţii de a-şi face singur temele. Aceste măsuri sunt adesea, mai eficace decât lungile ore de antrenament. Căpătând o anume putere asupra facultăţilor de învăţare, copilul câştigă încredere în el şi este mai puţin stresat în raport cu şcoala.
Evitaţi punerea accentului pe rezultatele şcolare ale copilului. Ar trebui să-i propuneţi activităţi care necesită aceleaşi deprinderi ca şi cele câştigate la şcoală, dar sub forme diferite şi variate. Astfel, poate fi incitat să memoreze numere de telefon, cântece, poezii, lista de cumpărături, date pe care le va folosi ulterior. Jocurile educative îi permit în general copilului să-şi exerseze noile îndemânări, distrându-se şi câştigând încredere în el.
Învăţaţi-l câteva tehnici de relaxare, care pot să-l ajute în mod real când trece printr-un stres intens în timpul evaluărilor.
Folosiţi umorul pentru dezamorsarea situaţiilor sau a tensiunii devenite prea mari.
Fie că stresul este provocat de factori strict şcolari sau nu, discutaţi cu persoanele care au grijă de copil, pentru a încerca să găsiţi împreună soluţii.
Dacă este dificil de aflat ce-l nelinişteşte la şcoală, cereţi-i copilului să deseneze ce i s-a întâmplat. Nu este vorba aici de interpretarea desenului, ci de a-i oferi un mijloc de a exprima ceea ce trăieşte.
Încercaţi să vă imaginaţi împreună cu copilul mai multe soluţii posibile faţă de o situaţie stresantă, de la cele mai serioase, la cele mai abracadabrante. O va putea alege imediat pe cea pe care vrea s-o încerce a doua zi. Umorul ajută, adesea, la minimalizarea situaţiilor care par de nerezolvat.
Evitaţi amânarea problemelor până la extrem. Trebuie să încercaţi să înlăturaţi sau măcar să limitaţi factorii care le-au generat; dacă nu, problemele nu fac decât să se agraveze.
Când nu puteţi fi suficient de prezenţi, mai bine oferiţi copilului scurte momente de calitate, mai mult decât perioade mai lungi în cursul cărora tensiunea să crească între el şi părinţi care, în absenţa unei disponibilităţi reale, nu pot răspunde nevoilor micuţului.
Aduceţi în apropierea copilului o terţă persoană, care are şanse să devină importantă pentru el. O relaţie prost stabilită între copil şi părinte poate fi ,,reparată”, măcar în parte, dacă micuţul reuşeşte să stabilească legături cu alte figuri de autoritate, de care va avea dreptul şi posibilitatea să se ataşeze (preparatori pentru teme, activităţi paraşcolare, părinţi ai prietenilor sau membri ai familiei lărgite). Constanţa acestei legături este adesea dificil de menţinut, dar poate fi fundamentală.
Nu ezitaţi să vă consultaţi ca părinţi, apoi pe copil, dacă acesta are probleme în stabilirea legăturilor cu alţii de seama lui sau cu adulţii, la şcoală şi în anturaj.
Încercaţi să încheiaţi fiecare zi într-o notă bună, făcând efortul de a identifica un moment pozitiv, găsind timp pentru a i-o spune copilului. Dacă ataşamentul pe care şi-ar putea construi mai bine personalitatea nu devine zilnic, aceste cuvinte ar putea măcar să-i permită să simtă că ,,există” pentru părinţii lui, în pofida faptului că tot ce se petrece în contextul familial este atât de plin de probleme.
Într-o zi, un om văzu din întâmplare un cocon şi se opri să-l studieze. În mica lui gaură, omul observă un fluture care se străduia să iasă. Rămase multe ore lângă cocon urmărind fluturele care părea că se află pe punctul de a abandona, fără să poată ieşi prin gaura care rămânea mereu la fel de mică.
Omul decise atunci să ajute fluturele. Luă un cuţit, deschise coconul şi fluturele ieşi imediat. Totuşi, trupul lui era slab şi amorţit, iar aripile mici şi fragile abia se mişcau.
Omul continuă să-l observe, spunându-şi că aripile fluturelui se vor deschide, dintr-o clipă în alta, şi că atunci insecta va putea să-şi ia zborul.
Dar nu se întâmplă nimic! Fluturele îşi petrecu restul vieţii târându-se pe pământ, cu trupul lui slab şi aripile chircite. Niciodată n-a putut să zboare.
Ceea ce omul nu a înţeles, în intenţia lui de a-l ajuta, este că trecerea prin orificiul coconului i-ar fi permis fluturelui să facă efortul necesar ca să poată trimite lichidele vitale din trupul lui aripilor, ceea ce i-ar fi permis să zboare.
Ca şi fluturii, copiii învaţă să-şi deschidă aripile iar cei care îi înconjoară ştiu să le fie aproape, păstrând însă distanţa potrivită.
Sfaturi pentru părinţi
Înainte de intrarea la şcoală, ajutaţi copilul să-şi dezvolte automatismele şi obişnuinţa pentru gesturile cotidiene (să se îmbrace, să se spele pe mâini, să-şi încheie şireturile);
Asiguraţi-vă de faptul că micuţul a avut ocazia să trăiască experienţe pozitive, altele decât cele de acasă;
Limitaţi atitudinea fraţilor care l-ar putea menţine pe copil în starea infantilă (să nu vorbească în locul lui, să nu-i rezolve temele, să nu îl ajute prea mult în rezolvarea conflictelor din curtea şcolii);
Ajutaţi copilul să se organizeze, pentru a putea apoi să acţioneze singur;
Fiţi atenţi la progresele şi la noile competenţe ale copilului, mai ales dacă poate acţiona fără ajutor;
Daţi copilului responsabilităţi pe care şi le poate asuma;
Cereţi unei a treia persoane să vă înlocuiască dacă relaţia de dependenţă devine prea strânsă;
Furnizaţi copilului mijloacele necesare fără a face lucrurile în locul lui;
Însoţiţi copilul în viaţa şcolară, încurajându-l cât mai mult posibil:
– să facă singur tot ce poate;
– să-şi asume responsabilităţile şcolare şi personale;
– să caute propriile soluţii în faţa unei probleme;
– să-şi formuleze singur solicitările şi să le adreseze cui trebuie;
– să înlăture riscurile după posibilităţi;
– să aibă iniţiative; să aibă idei, să-şi exprime preferinţele, să ştie să aleagă;
– să folosească resursele disponibile la şcoală şi să ceară ajutorul în clasă în momentul în care are nevoie.
Părinţii prea neliniştiţi pot diminua impactul anxietăţii lor asupra copilului informându-se cât mai mult posibil şi creând legături cu persoane de încredere în mediul unde cel mic evoluează. Astfel, vor suporta mai bine separarea şi stresul. În acest fel, îşi încurajează copilul să participe la viaţa şcolară. Părinţii nu trebuie să ezite să se consulte cu alţii dacă anxietatea trăită la şcoală perturbă sau paralizează dezvoltarea copilului lor.
Dezvoltarea creativităţii prin rezolvarea şi compunerea de probleme
Noul curriculum al disciplinei Matematică pune accent pe caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii, pe valoarea formativă a contextelor problematice în care trebuie să se producă învăţarea şi pe raţionalizarea conţinuturilor la nivelul anului de studiu.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi marchează evoluţia copilului de-a lungul întregului ciclu primar. Acestea sunt:
cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate.
Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub aspect intelectual cât şi sub aspect estetic şi moral.
Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi a concluziilor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situaţii, să separe esenţialul de neesenţial; dezvoltă atenţia, antrenează memoria logică, exersează analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare; dezvoltă spiritul critic, formează spiritul ştiinţific obiectiv şi stimulează dorinţa de cercetare.
Sub aspect estetic se dezvăluie frumuseţea matematicii exprimată prin formule, relaţii, figuri, demonstraţii, cultivă calităţi ale exprimării gândirii (claritate, ordine, conciziune, eleganţă), îl ajută pe elev să recunoască şi să aprecieze legătura formală a creaţiei artistice din echilibrul arhitectural, compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale, frumuseţea şi organizarea naturii şi a tehnicii.
Din punct de vedere moral, matematica formează capacitatea aprecierii adevărului, obiectivităţii şi echităţii, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, dezvoltă nevoia de cunoaştere, de a înţelege. Se formează deprinderi de cercetare şi investigare, e stimulată perseverenţa.
Gândirea creatoare se dezvoltă în mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme. O problemă este sau nu creativă, în funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului. Compunerea de probleme reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică. Pentru ca elevul să elaboreze textul unei probleme este necesar să găsească împrejurările corespunzătoare, să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să stabilească soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea problemei.
În activitatea de învăţare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe procedee, care pot fi grupate după forma de prezentare, strategiile şi mecanismele gândirii pe care le solicită.
1. Compuneri de probleme după o acţiune sau o poveste
Se iau ca model activităţi zilnice sau povestiri. De exemplu, doi copii care au adus o vază cu flori pot da naştere ideii de creaţie a unei probleme. Acţiunea se va desfăşura în faţa clasei, florile vor fi numărate cu voce tare. Astfel se poate alcătui problema:
,,Ionuţ a pus în vază 3 garoafe şi Ana a mai pus încă 5.
Câte flori sunt în vază?”
2. Compuneri de probleme după desene
Pot fi folosite desene viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori, figuri geometrice, animale, insecte ş.a. sub formă de tablouri sau desene pe tablă. Se sugerează, astfel, ce să cuprindă enunţul problemei şi ce numere vor constitui datele problemei.
Creativitatea se manifestă în transpunerea datelor din desen în relaţii matematice şi în găsirea a cât mai multe variante de probleme. Elevii trebuie stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le complice.Se vor folosi şi desene care să indice operaţiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel, pentru operaţia de adunare pot fi desenate amimale sau insecte care vin într-un grup, iar pentru scădere care pleacă. De asemenea, pot fi desenate elemente tăiate cu o linie pentru a indica operaţia de scădere.
O altă modalitate de compunere a unor probleme este reprezentarea unor numere în tabele la care se indică, de exemplu: cantitatea avută, cantitatea consumată, cantitatea rămasă. Cantitatea care trebuie calculată e marcată de semnul întrebării. Pe baza acestor informaţii se pot compune probleme cât mai variate.
3. Compuneri de probleme după modelul unor probleme rezolvate anterior
Acest procedeu solicită elevii să compună probleme prin analogie, schimbând enunţul şi datele iar întrebarea să rămână aceeaşi. În clasa I, tendinţa este de a păstra enunţul şi întrebarea, elevii schimbând numai datele. Acum ei trebuie să fie îndrumaţi să aleagă şi alte domenii din care să se inspire.
În mod asemănător se cere elevilor să schimbe denumirea mărimilor şi să păstreze datele.
În clasele mai mari procedeul devine mobilizator, antrenează gândirea elevilor şi dezvoltă capacitatea de creaţie prin muncă independentă.
4. Completarea de către elevi a datelor care lipsesc
Aceste probleme nu solicită în mod deosebit creativitatea. Elevii trebuie să înlocuiască spaţiile libere cu numere, având grijă să îndeplinească cerinţele problemei. Astfel, ei sunt puşi în situaţia de a înţelege că au dreptul să intervină în compunerea de probleme, solicitându-li-se iniţiativa.
Exemplu:
,,Un elev are de citit 120 de pagini în 3 zile. În prima zi a citit………pagini, în a doua zi………pagini, iar în a treia zi restul.
Câte pagini a citit în a treia zi?”
5. Alcătuirea de probleme după întrebări date
Acestea pot fi abordate începând din clasa a II-a. Li se face cunoscută elevilor întrebarea şi li se cere să potrivească enunţul. Întrebările vor fi clare, cerând în mod precis o anumită operaţie: ,,Cât au împreună?”, ,,Cât a mai rămas?”, ,,Cu cât este mai mare?”, ,,De câte ori este mai mare?”, ,,Câte pagini a citit a doua zi?” etc.
Creativitatea va fi stimulată prin necesitatea găsirii unor domenii cât mai variate.
6. Completarea (formularea) întrebării unei probleme
Folosind această formă de activitate în perioada în care elevii învaţă să desprindă din conţinutul problemei enunţul de întrebare, se realizează conştientizarea cunoştinţelor cu privire la elementele componente ale unei probleme, se conving elevii de necesitatea separării întrebării de enunţ în rezolvarea ulterioară a problemelor.
Găsirea de întrebări noi contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente şi flexibile.
Exemplu:
,,Într-o cutie sunt 63 de creioane. În altă cutie sunt de 9 ori mai puţine.”
Pot fi formulate întrebările:
,,Câte creioane sunt în a doua cutie?!
,,Cu câte creioane sunt mai multe în prima cutie?”
,,Câte creioane sunt în cele două cutii?”
7. Compuneri de probleme după formulă numerică dată
Această activitate va avea succes dacă elevii au fost obişnuiţi să transpună problemele în exerciţii după ce le-au rezolvat (formule numerice sau literale).
După ce au fost stabilite datele numerice şi relaţiile dintre ele, efortul gândirii se concentrează la transpunerea formulei numerice sub formă de problemă concretă. Posibilităţile sunt limitate deoarece se pune accent pe rigoarea ştiinţifică a transformării.
Exemple:
Se cere compunerea unor probleme după exerciţii date:
a) 70 kg + 20 kg =
b) 2 x 30 l =
c) 40 m : 2 =
d) 90 – 30 =
e) 338 + ( 338 – 127) =
f) 280 – (10 x 2) + 50 =
g) Compuneţi o problemă cu numerele 197, 425, 200 astfel încât să aveţi în rezolvare o adunare şi o scădere.
La ultimul exemplu fiecare elev îşi poate manifesta independenţa în gândire, spiritul inventiv, ingeniozitatea, spontaneitatea gândirii, originalitatea.
8. Compuneri de probleme după formulă literală
Mecanismul gândirii este acelaşi ca la alcătuirea problemelor după formulă numerică, dar se face un pas către abstractizare şi generalizare, adică spre gândirea specifică următoarei etape de dezvoltare intelectuală. Aici, elevii sunt puşi în situaţia de a înlocui literele cu numere adecvate.
Din clasa I se pot alcătui probleme după formule literale simple:
a + b = c; a – b = c; a + b + c = d; a + b – c = d; a – b + c = d; a + (b + c) = d; (a + b) + (c + d) = e; a + (a + b) =c.
În clasele mai mari formulele literale se vor complica:
a = 29
b = a + 14
c = (a + b) + 47
a + b + c = ?
sau
a = 3
b = a x 6
c = a x b
a + b + c = ?
sau
a = b x 5
b = 8
c = a – b
a + b + c = ?
9. Compuneri de probleme după scheme
a) Scheme simple ce pornesc de la relaţiile dintre datele problemei, ajungându-se la întrebarea problemei (metoda sintetică):
5 mere
3 mere
Câte mere în total?
b) Scheme alcătuite pe calea metodei analitice (pornind de la întrebarea problemei): 10 + 6 ? 20 – 5 ?
c) Scheme fără indicarea operaţiilor:
***
**
?
Variante posibile: a + b = ; a – b =
d) Scheme cu indicaţia operaţiilor şi simboluri:
a
b
c
……………… ………………….
+ –
?
?
a + b – c
e) Scheme grafice:
19
____________________
______________ _____4
10. Complicarea treptată a unei probleme
Acest procedeu se poate folosi în perioada în care se trece de la probleme simple la probleme mai complicate, în clasele a III-a şi a IV-a.
Se cere elevilor să adauge date şi să completeze enunţul, fiind solicitaţi să creeze relaţii, să-şi pună în valoare cunoştinţele despre realitatea practică.
11. Compuneri de probleme de un anumit tip
Acest procedeu se poate folosi când elevii învaţă să rezolve probleme tipice, când ei înţeleg şi ştiu să folosească algoritmul de rezolvare a problemei, care să fixeze în mintea lor regula sau procedeul de calcul.
De exemplu: ,,Compuneţi o problemă care să se rezolve prin metoda figurativă.
12. Rezolvarea problemelor prin mai multe metode
Acesta este un mijloc eficient de antrenare a gândirii creatoare, care necesită o gândire logică bine dezvoltată, pentru a putea vedea raţionamentul în întregime, pentru a putea găsi noi relaţii între aceleaşi cantităţi, mărimi, valori.
Fiecare variantă de rezolvare poate fi transformată în formulă numerică sau literală după care să se compună alte probleme.
13. Probleme ale căror soluţii nu sunt unic determinate
Acestea se întâlnesc în viaţa practică, în producţie, unde se cere găsirea tuturor posibilităţilor, compararea lor şi luarea unor decizii.
Copiii trebuie obişnuiţi să caute mai multe variante de rezolvare, respectând condiţiile impuse. Acest tip de probleme duce la dezvoltarea gândirii probabilistice.
De exemplu:
a) Scrieţi toate numerele posibile a căror sumă să fie 9.
b) Găsiţi cât mai multe soluţii pentru exerciţiile: a + b = 6, a – b = 4, unde a<10. Alegerea valorilor unei necunoscute nu se face la întâmplare, ci trebuie să se încadreze în cerinţele impuse de condiţiile date. Lucrurile se pot complica introducându-se condiţii suplimentare.
c) Introducerea variabilelor în operaţii cu numere
Se urmăreşte dezvoltarea spiritului de independenţă, consolidarea cunoştinţelor referitoare la numere, operaţii cu numere, relaţii dintre numere.
Varietatea exerciţiilor de acest fel contribuie la formarea deprinderilor de alcătuire a problemelor creative în care să se utilizeze proprietăţile operaţiilor (comutativitatea), scrierea numerelor ca o sumă sau diferenţă (simetria egalităţii), utilizarea parantezei în cazul adunării unui număr cu o sumă sau o diferenţă (asociativitatea).
De exemplu exerciţiul de forma 5 + a = se poate rezolva dacă lui ,,a” i se dau anumite valori.
d) Exerciţii de aflare a numărului necunoscut dintr-o relaţie de egalitate sau inegalitate
Exemple:
Găsiţi numărul ce trebuie scris, astfel încât egalitatea să fie adevărată:
…. + 2 = 8
40 + …. = 90
…. – 50 = 20
e) Exerciţii de sinteză cu mai multe operaţii:
● Găsiţi numerele potrivite astfel încât propoziţiile să fie adevărate:
5 + …. + 1 = 9
8 = 4 + 1 + ….
90 + 10 – …. = 3
● Rezolvaţi exerciţiile aflând valoarea lui a:
1 + 2 + a < 7
a + 4 – 3 = 2
● Ce numere putem scrie în locul lui n astfel încât să fie adevărată inegalitatea?
n + 14 < 19
f) Exerciţii pentru aflarea semnului operaţiei:
Completaţi spaţiile punctate cu unul dintre semnele învăţate, pentru ca relaţiile să fie adevărate:
2 x (3 + 6) …. 2 x 3 + 2 x 6;
17 – (2 + 9)…. 17 – 2 + 9.
14. Probleme în care căutarea soluţiei se face prin încercare-eroare-reglare
Pentru rezolvarea unei astfel de probleme, elevul trebuie să aleagă dintre mai multe variante pe cele mai potrivite. Pentru aceasta trebuie să formuleze ipoteze, să analizeze, să tragă concluzii, să descopere calea ce duce la rezultatul căutat. În această activitate se manifestă gândirea probabilistică şi cea deductivă.
Exemplu:
Se dă exerciţiul: 5 x 4 : 2 + 8 – 2
Aşezaţi corespunzător paranteze pentru a obţine pe rând, rezultatele: 40; 16; 48.
15. Probleme care se rezolvă prin strategii atipice descoperite de elevi
Pentru rezolvarea acestor probleme elevii trebuie să se îndepărteze de tentaţia de a aplica modele cunoscute. Ei trebuie să găsească strategia de rezolvare adecată specificului problemei. În această categorie se vor întâlni mai multe probleme de genul celor prezentate la punctele anterioare. Rezolvarea lor solicită flexibilitatea gândirii şi capacitatea de adaptare mentală la noua situaţie descoperită.
Exemple:
a) Scrieţi cel mai mic număr natural de 3 cifre diferite.
b) Care este cel mai mare număr natural de 3 cifre egale?
c) Efectuaţi înmulţirile într-o ordine care să uşureze calculele:
5 x 21 x 26 = ; 25 x 5 x 6 x 12 =
16. Probleme specifice de logică şi perspicacitate
Acest tip de probleme este mai dificil. Este necesară o reflectare mai atentă asupra conţinutului, selectarea cu precizie a întrebării, reţinerea informaţiilor care ajută la rezolvarea problemei.
Se dezvoltă gândirea logică, atenţia, capacitatea de a descoperi pistele false, spiritul de iniţiativă şi observaţia, deprinderea de a lucra corect şi rapid.
Exemple:
a) Câte degete sunt la o mână? Dar la două mâini? Dar la 10 mâini?
b) O punte rezistă la cel mult 70 kg. Un om care avea 69 kg şi 800 g şi ducea în mână două mere de 200 g fiecare, a traversat puntea dintr-o dată , fără să se rupă. Cum a procedat?
Răspuns: Din momentul în care a păşit pe punte şi până a părăsit-o, a jucat merele aruncându-le în aer, în aşa fel încât avea în mână doar un măr, celălalt fiind în aer.
Astfel nu a depăşit greutatea admisă.
c) Cum am putea scădea pe 22 din 20, ca să obţinem 88?
Răspuns:
XX – (cifre romane)
2 2
8 8
d) Zboară un cârd de gâşte: o gâscă în faţă, două în spate, două în faţă, una între două şi trei în şir.
Câte zboară în total?
Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme şi rezolvarea lor prin muncă independentă, nu este limitată. Scopul rămâne acelaşi: dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor, asigurarea succesului spre domeniul cercetării ştiinţifice care se bazează, în primul rând, pe matematică.
Adeseori, pot apărea o serie de factori care pun piedici atât în calea dezvoltării creativităţii la copil, cât şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe diferite planuri. Apariţia acestor factori de blocaj trebuie prevenită din timp sau aceştia trebuie înlăturaţi cât mai repede.
a. Blocajele sociale (culturale)
Conformismul – dorinţa oamenilor ca toţi ceilalţi să se poarte şi să gândească la fel ca ei. Cei care se poartă sau au idei diferite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar dezaprobare, din cauza tendinţei oamenilor de a fi neîncrezători în fantezie, preţuind exagerat raţiunea logică, judecata critică. Acest lucru poate duce la descurajare pentru cei creativi. De aici apare dorinţa de a se conforma modelelor sociale, nevoia de apartenenţă, de a reacţiona la fel ca grupul de provenienţă.
Orientarea exclusivă asupra succesului, pentru a atinge permanent nişte performanţe maxime poate duce la un blocaj intelectual.
Alţi factori de blocaj sunt: interdicţia de a pune întrebări şi de a explora mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului apartenenţei la un sex sau altul; considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali; accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare etc. [1]
Slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, de asemenea, duce la un blocaj de ordin cultural.
b. Blocajele metodologice – sunt cele care rezultă din procedeele de gândire.
– Rigiditatea algoritmilor anteriori
Din obişnuinţă, oamenii aplică în anumite situaţii aceiaşi algoritmi, chiar dacă par a nu se potrivi, fără să încerce altceva.
– Fixitatea funcţională
Folosim obiecte şi unelte aşa cum am obişnuit până acum, fără să ne gândim că am putea să le utilizăm altfel, pentru a obţine un obiect nou, sau o funcţie nouă a acestuia.
– Critica prematurăa fost evidenţiată de Al. Osborn.
Criticarea unor idei care apar în procesul de soluţionare a unei probleme complexe, poate să blocheze apariţia altor idei. Este bine ca, la apariţia unor idei noi, doar să le notăm, fără a le analiza. În momentul epuizării ideilor putem trece la analiza acestora. Acest procedeu se numeşte ,,brainstorming”, după cum l-a numit Osborn şi se foloseşte, mai ales, într-o activitate de grup.
c. Blocajele emotive
– teama de a nu greşi;
– teama de a nu se face de râs;
– graba de a accepta prima idee;
– descurajarea rapidă;
– dorinţa de a-i întrece pe alţii;
– tema de a risca să fii în minoritate (după Andrei Cosmovici)[2].
O altă clasificare, după Sidney Shore[3](Mihaela Roco, pp. 109-110), include în categoria blocajelor şi pe cele perceptive:
– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
– incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
– dificultatea de a defini o problemă;
– refuzul de a sesiza, de a releva;
– dificultatea de a destructura o problema în elemente care pot fi manipulate, dirijate;
– dificultatea de a diferenţia între fapte şi probleme;
– prezentarea prematură a pseudo-soluţiilor la probleme care nu au fost încă definite;
– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
– dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;
– incapacitatea de a defini lucrurile;
– îngustarea excesivă a punctului de vedere;
– credinţa negativă: „Nu sunt creativ”.
,,Oricine face greşeli; cei mai mulţi oameni folosesc greşelile ca să se distrugă; câţiva le folosesc pentru a evolua. Aceştia sunt înţelepţii.”[4]
[1] Ghe. Tomşa, Dimensiunile creativităţii, Revista de pedagogie, nr.7-8,1992, pp. 42-50
[2] A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, pp. 154-156
[3] M.Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, pp. 109-110
[4] A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For You, Bucureşti, 2005, p. 79
În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.
Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.
Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:
– au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare; constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate internă;
– funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;
– elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe;
– strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;
– strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev;
– strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile şi subvariabile care intervin în acest proces.
La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):
– concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică şi concepţia personală a cadrului didactic;
– sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
– obiectivele generale, cadru, de referinţă şi specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;
– natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative; acesta poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul deţinut de profesor sau elev;
– particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii, aptitudini etc.);
– experienţa şi tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);
– natura şi formele probelor de evaluare;
– dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;
– timpul disponibil;
– personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea şi creativitatea sa.
Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe criterii:
● După gradul de generalitate:
– generale (comune mai multor discipline de studiu);
– particulare (specifice unei discipline de studiu);
● După caracterul lor:
– de rutină;
– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;
– novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
– cognitive;
– acţionale;
– afectiv-atitudinale.
● După evoluţia gândirii elevilor:
– inductive;
– deductive;
– analogice;
– transductive;
– mixte.
● După gradul de dirijare a învăţării:
a) – algoritmice (de învăţare riguros dirijată);
– semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);
– nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).
b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării):
○ imitative;
○ explicativ-reproductive (expozitive);
○ explicativ-intuitive (demonstrative);
○ algoritmice;
○ programate;
c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversaţia euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;
○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);
d) – mixte;
○ algoritmico-euristice;
○ euristico-algoritmice.
Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;
– sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;
– sistemul mijloacelor de învăţământ.
Metode de stimulare şi educare a creativităţii
Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,
antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.
Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de părinţi, învăţători şi profesori, de manageri din instituţii şi întreprinderi.
Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în care derivarea unui enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri transferabile care pot conduce la inovaţii sau invenţii.
Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:
● Exerciţiul de relaţii analogice,adoptând diverse criterii, precum: funcţia, structura, amplasarea etc.
●Metoda bazată pe comparaţiefoloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a două sau mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.
●Metoda iniţiată de o parabolăfoloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral sau religios, o pildă, constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.
● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă.
În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial, eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă are caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.
● Schema identificării corporale.Se face analogia cu corpul uman în care funcţionează mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate.
Metode antitetice
De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip şablon.
Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente, aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.
● Concasarea se referă la ,,sfărâmarea”, ,,spargerea” conceptului clasic format deja şi acceptat de opinia publică. Ca metodă de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte noi, neabordate până în acel moment. În acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea.
● În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea ,,Ce se poate face cu (un anumit obiect)?”– având una din condiţii: fără a modifica obiectul; utilizând forma iniţială sau modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.
● Antitextul sau dialectica grupurilor ,,faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect are tendinţa de a exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se găsesc şi opozanţi care, de asemenea, au tendinţa de a exagera cu contra-argumente – dictate de conservatorism, de invidie, de pregătirea propriilor proiecte etc. Adevărul se află undeva la mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea dintre cele două extreme poate avea o valoare emulativă.
● O altă metodă o constituie refacerea drumuluiparcurs de omenire în domeniul descoperirilor, al invenţiilor şi inovaţiilor, al creaţiei tehnice. Important este ca – prin formularea unor răspunsuri la întrebări de genul ,,Pentru ce? De ce?” – să se caute explicaţii care, de cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenţial este să nu fie acceptată cu uşurinţă orice explicaţie, să fie adoptată o atitudine uşor critică şi ironică.
Metode aleatorii. Aceste metode au la bază ceea ce Koestler numeşte bisocierea sau ceea ce Edward de Bono defineşte ca fiind gândirea paralelă, vizând, în ultimă instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în mintea noastră, conducând la naşterea noului.
În cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee utilizarea formelor inductoare,inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.
Alte metode
Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain înseamnă creier şi storm – furtună), adică asaltul de idei. Paternitatea acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme puse.
Această metodă cere respectarea câtorva principii[1]:
a) Principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât mai mare de idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei.
b) Principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de blocaj de idei.
c) Principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme diferite, ameliorate.
d) Principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte pe loc, ci după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.
În ceea ce priveşte constituirea grupului, acesta poate fi format din zece-douăsprezece persoane, pe cât posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomandă evitarea includerii de persoane care se antipatizează reciproc. Profanii se călăuzesc după intuiţii şi pot cataliza dezbaterile.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
– Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
– Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
– Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
– Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
– Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
– Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
– Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
– Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Se alege tema sau problema supusă dezbaterii şi se anunţă participanţii cu câteva zile înainte despre data şedinţei, locul, ora şi tema. Se desemnează conducătorul sau animatorul dezbaterii şi unul sau mai mulţi secretari care au misiunea de a înregistra ideile exprimate. Aşezarea participanţilor va fi în cerc sau în jurul unei mese pătrate. Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fără a fi selectate sau apreciate în vreun fel. Nu se admit intervenţii critice. Şedinţa poate dura de la treizeci de minute până la o oră şi treizeci. Dacă participanţii nu se cunosc, se fac prezentările. Se inventariază lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant îşi notează ideile şi le exprimă succesiv, prin rotaţie. Se încurajează asociaţiile de idei, reluarea lor prin intervenţii scurte.
Comitetul de evaluare va fi format din conducătorul grupului şi doi-trei participanţi, prin rotaţie. Pe lista cu idei se notează altele, în timp ce se analizează ideile exprimate deja. Membrii grupului de evaluare bifează ideile acceptate, care se clasifică. Fiecare membru al grupului primeşte o listă cu ideile marcate. Această listă este trimisă specialistului sau beneficiarului.
Liderul grupului are un rol esenţial: el pregăteşte şedinţa, creează ambianţa potrivită, informează şi reaminteşte regulile brainstormingului; încurajează participarea tuturor invitaţilor, ajută la depăşirea blocajelor de comunicare, orientează discuţiile spre scopul propus, stabileşte grupul de evaluare.
La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse anterior).
Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar mai răsări?)
Sinectica (gr. synecticos – reuniunea elementelor fără ca între acestea să existe vreo legătură) este o altă metodă asociativă, creată de W. Gordon.
Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii.
Mai întâi se clarifică dificultăţile problemei prezentate, adică necunoscutul devine familiar. Apoi se transformă familiarul în ceva necunoscut, prin căutarea unor metafore, comparaţii, personificări. După ce se formulează douăzeci de analogii-metafore, grupul împreună cu specialiştii, studiază soluţionarea optimă a problemei, sugerată de una sau alta dintre metafore.
Specificul acestei metode constă în acceptarea criticii şi a polemicii în dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliată a unui model, la experimentarea lui şi, dacă este cazul, la prospectarea pieţei.
Se pleacă de la următoarele reguli:
– Nu există deosebire esenţială între creaţia artistică şi cea ştiinţifică şi tehnică (facilitează elaborarea oricăror analogii);
– Inspiraţia poate fi stimulată, canalizată şi chiar organizată (nu se aşteaptă momentul de iluminare);
– Instrumentul principal al creaţiei este metafora; imaginaţia trebuie eliberată de cenzurile raţiunii;
– Atitudinea mentală alternează în două sensuri: a face străinul familiar şi a face familiarul străin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se crea confuzii şi a depăşi prejudecăţile.
În prima etapă se prezintă problema aşa cum este dată.
A doua etapă este cea în care membrii grupului asimilează problema.
În cea de-a treia etapă, participanţii se mobilizează pentru găsirea de soluţii.
În ultima etapă are loc revenirea la problema iniţială.
Se apelează la diferite strategii euristice. Se foloseşte analogia sub diferite forme: directă (se folosesc cunoştinţe din alte domenii), personală (autorul ideii se transpune în situaţia faptului rezolvat), simbolică (se face apel la soluţii artistice), fantezistă (sfidează experienţa cunoscută).
O problemă greu de abordat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea „Cu ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem întrebarea „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…?” Se fac asociaţii care duc la idei noi.
Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele.
Tehnica pseudologiei se practică prin mai multe variante: procedeul inversării (punerea în opoziţie a soluţiei existente cu cea nou propusă); procedeul Molière (sunt invitaţi profanii, nespecialiştii să-şi spună părerea); procedeul Sherlock Holmes (cercetătorul sau propunătorul este în postură de detectiv).
Tehnica metaforei forţate oferă cele mai neaşteptate asocieri, derivări.
Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, având ca scop obţinerea unor soluţii prognostice sau pentru probleme solicitate curent.
Se trimit chestionare specialiştilor selectaţi, pentru obţinerea unui număr mare de opinii necesare construirii unei soluţii. Răspunsurile obţinute sunt expediate fiecăruia dintre specialişti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizează feedback-ul de opinie. Se pot organiza şi alte consultări, pentru a elimina soluţiile eronate.
Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.
Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru alegerea celei mai potrivite.
Metoda Philips 6-6, iniţiată de americanul J. Donald Philips este o variantă de brainstorming, în care se consultă un număr de 30 până la 60 de persoane. Se formează grupuri de câte 6 participanţi care discută problema câte 6 minute. Mai întâi animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare grup îşi alege câte un coordonator şi discută în timpul stabilit. Apoi fiecare îşi anunţă opinia, după care urmează o discuţie generală şi se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizată de o comisie sau de animator. Astfel, într-un timp scurt se consultă opinia multor persoane. Organizarea poate dura 4-5 minute, discuţia în colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor câte 2 minute şi discuţia finală ar mai putea dura încă 30 de minute. În aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă mai complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.
Discuţia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrâns panel (,,juraţi”, sau ,,listă fixă de nume”) din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi participanţi care pot fi zeci de persoane, ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise ,,juraţilor”. Uneori, bileţelele sunt din hârtie colorată şi pot să conţină, după culoare, întrebări, sugestii sau păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel când se iveşte un moment prielnic (,,injectorul de mesaje”). Discuţia e condusă de un ,,animator”. La sfârşit, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sinteză şi trage concluzii.
Metoda Frisco ( după numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesită existenţa a două echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele şi modurile de soluţionare şi echipa de creaţie propriu-zisă care are rolul de a găsi soluţia problemei, de a o îmbunătăţi. Se desemnează patru persoane care reprezintă atitudini diferite şi se transpun în rolurile date: tradiţionalistul care susţine un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei cât mai ieşite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecţii, îndoieli; optimistul care îşi va exprima încrederea în soluţia nouă. Cele patru tipuri de atitudini vor crea o atmosferă stimulativă, antrenantă pentru dezbateri.
Metoda listelor a fost propusă de Robert Crawford în anul 1931 şi este utilă pentru stimularea imaginaţiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea blocajelor atitudinale şi motivaţionale. Mihaela Roco a întocmit o listă pentru stimularea atitudinilor creatoare[2]:
– Gândiţi-vă azi la cea mai îndrăzneaţă idee; mâine va fi depăşită.
– În loc să vă surprindă viitorul, mai bine îl prevedeţi.
– Nimic nou nu se face fără curaj.
– Creativitatea nu este doar ambiţie.
– Acceptaţi şi ideile altora; s-ar putea să aibă dreptate.
– Jucaţi-vă cu ideile.
– Dacă nu găsiţi soluţia unei probleme, căutaţi altă problemă şi o transformaţi pe prima.
– Criticaţi cu modestie.
– Fiecare om poate fi creativ dacă conştientizează acest lucru.
– Este bine să fii activ, dar şi mai bine să fii creativ.
– Când nu eşti în formă, poţi lua o pauză creativă.
– Este la fel de creativ să reluaţi totul, de la început.
– Organizaţi-vă viitorul; prezentul reprezintă deja trecutul.
– După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă ce ar putea fi sau deveni acestea.
– Inspiraţi-vă din natură: este un izvor nesecat de idei.
– Incertitudinea este prima datorie a omului creativ.
– Duceţi orice idee până la capăt.
– Creativitatea este întotdeauna tânără.
– De obicei, prima idee este cea mai bună.
– Nu vă încredeţi total nici în lucrurile cele mai sigure; şi acestea sunt doar ipoteze.
– Nu aşteptaţi să gândească alţii în locul dumneavoastră.
– Profitaţi de experienţă pentru a dobândi o alta.
– Nu vă limitaţi la o singură posibilitate de rezolvare a unei probleme.
– Nu vă opriţi la ideile bune; există cu siguranţă altele şi mai bune.
– Exersaţi o critică constructivă.
– O idee absurdă este mai bună decât nimic.
– Evitaţi clişeele.
– Creativitatea înseamnă şi emiterea unor idei care nu pot fi apărate.
– Elaboraţi mai multe idei decât este necesar.
– Schimbaţi activităţile zilnice şi felul în care le faceţi.
– Puneţi-vă întrebări la care nu puteţi răspunde; descoperiţi imposibilul.
– Nu vă fie teamă de propriile idei.
– Toate convenţiile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate şi create alte jocuri.
– Alegeţi-vă ca modele oamenii creatori.
– Creativitatea începe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine.
– Cel mai bun mod de a avea o idee bună este de a veni cu cât mai multe idei.
– Şi ideile au un termen de valabilitate.
– Construiţi-vă noi devize creative, personale.
Metoda matricelor creează cadrul de intercorelare a listelor cu însuşiri, atribuţii, metode, utilizări etc. Se utilizează matrice bi- tri- şi multidimensionale. Matricea descopeririieste o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează combinări multiple în cadrul unui tabel-matrice. Combinările conţin diverse variabile care, prin asociere într-una din posibilităţile de întâlnire (căsuţă), pot sugera noi soluţii. Acestea, la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport de variabilele ce sunt introduse în matrice, cu implicaţii benefice asupra inventivităţii tehnice-constructive şi funcţionale. Metoda matricială poate fi aplicată pentru orice produs căruia i se caută îmbunătăţiri, perfecţionări, modernizări.
Autochestionarea reprezintă o modalitate de amplificare a capacităţilor creative prin autoinvestigare, supunând produsul creat unor analize multiple, din diferite unghiuri de vedere.
Metoda consensului este, de asemenea, o metodă de antrenament colectiv în domeniul creativităţii. Moderatorul grupului are sarcina să reţină doar acele soluţii, idei care au întrunit consensul.
Analiza perfecţionărilor aduse unor produse. Civilizaţia umană a perfecţionat de-a lungul istoriei diverse realizări tehnice vizând variate scopuri, precum: creşterea performanţelor, realizarea unor economii de energie şi materiale, îmbinarea utilităţii şi funcţionalităţii cu designul etc.
Eurograma demersului în realizarea unor invenţii: metoda prezintă, pe scurt, istoricul unei invenţii, al unei descoperiri, inovaţii, sintetizând principalele etape, faze, momente ale demersului şi relaţiile dintre ele.
Analiza morfologică: acest gen de analiză constă în stimularea capacităţii de a descompune în părţi componente un organism sau mecanism şi formularea faţă de toate elementele independente a cât mai multor întrebări posibile, căutându-se variante de soluţii.
Permanenta problematizare: este util să problematizăm, căutând să ne confruntăm permanent cu condiţii practice noi de folosire a cunoştinţelor teoretice.
Scenariile futuriste, fanteziste propun situaţii ,,inimaginabile” pentru omul de azi, datorită unor evidenţe care ni se par a fi permanente.
Altundeva şi nu acum – comutarea în timp şi spaţiu constă în transpunerea unei situaţii într-un alt context spaţio-temporal.
Şapte drumuri. Găsirea a şapte soluţii pentru o singură problemăconstituie o metodă care îşi propune să catalizeze procesul gândirii divergente.
Sistemul ideal, sau bagheta magică, poate constitui principiul organizator al unui proiect în condiţiile unor dificultăţi considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil.
Cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării.
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
– elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
– elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
– elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!
Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.
Cu puţină „sare şi piper“ prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
● Stimularea interesului elevilor prin:
– intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
– prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
– lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).
● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);
– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;
– folosirea limbajului corporal.
●Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
● Evitarea unui punct final la final!
● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi.
● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
„SINELG“
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
– cunoştinţele confirmate de text;
– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;
– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;
– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?
● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
– Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
– Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
– Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
– Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:
– împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
– enunţarea temei;
– notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
– ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se reîmpart elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.
Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:
– stimularea încrederii în sine a elevilor;
– dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
– dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
– dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
– optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
– Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
– Prezentarea succintă a subiectului tratat.
– Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
– Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
– Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
– Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
– Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi participanţii.
Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.
Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:
– Crearea unei atmosfere de deschidere;
– Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
– Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;
– Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;
– Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
– Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.
Etape:
– Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);
– Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;
– Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
– Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.
Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.
Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:
1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;
3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;
6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:
– Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu
– Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);
– „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);
– „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);
– „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
– „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);
– „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);
Teme de discuţie:
– criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;
– intervenţia după fiecare elev;
– impunerea unui punct de vedere.
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie, reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
– comparaţia;
– descrierea;
– structurarea pe secvenţe;
– relaţia cauză-efect;
– detectarea problemei şi găsirea soluţiei.
Toate aceste modalităţi care pot contribui la stimularea capacităţilor creatoare ale micului şcolar au ca obiectiv educarea emoţiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidarităţii, a toleranţei, a siguranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de administrare a gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte importantă ca şi creativitatea sa în a găsi noi moduri de desfăşurare a lecţiei.
Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea emoţiei.
Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel, interacţiunea socială.
Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.
Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru ştiinţă.
Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea anumitor lucruri care dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.
Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.
[1] E. Macavei, Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 215
[2] M. Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, p.243
Etimologic, termenul creativitate provine din latinescul ,,creare” – a naşte, a zămisli, a crea, a făuri. Termenul a fost folosit în literatura de specialitate de Gordon Allport, în 1937 – creativity, cu sensul de capacitate de a genera noul, dispoziţie generală a personalităţii.
Definiţiile creativităţii nu se exclud unele pe altele, ci se completează, surprind aspecte privind personalitatea creatoare, procesul creator şi produsul rezultat.
Iată câteva definiţii ale creativităţii care ilustrează diferite perspective de abordare:
● Ca formaţiune sintetică de personalitate, creativitatea dispune de o structură complexă ce unifică, în ordinea importanţei, motivaţia şi orientarea specifică, imaginaţia constructivă şi inteligenţa (Paul Popescu-Neveanu);
● Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate. Creativitatea se referă şi la găsirea de soluţii, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect (Al. Roşca);
● Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată (I. Taylor);
● Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp (M. Stein);
● Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor (E.P.Torrance);
● Creativitatea reprezintă ansamblul de calităţi şi raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (Gordon Allport).
Indiferent de modul de abordare se pot identifica două note definitorii ale creativităţii: noutate şi valoare. Noutatea poate să se situeze la diferite niveluri, fiind evaluată prin distanţa dintre punctul de plecare şi produsul nou obţinut, această distanţă reprezentând, de fapt, cota de originalitate.
Creativitatea ca proces şi activitate hipercomplexă are atât o valoare individuală, cât şi una socială superioară. Creativitatea individuală este o premisă a creativităţii sociale.
În plan psihoindividual creativitatea presupune obţinerea unui produs nou într-o manieră proprie pentru individ, chiar dacă prin raportare la ştiinţă acel produs este cunoscut, a fost deja descoperit. Practic este vorba de ,,a descoperi” adevăruri deja cunoscute de către individ, de aici şi importanţa strategiilor euristice în actul de predare-învăţare.
În funcţie de structura şi condiţiile individuale se conturează mai multe tipuri de creativitate. Aceasta presupune inteligenţă, gândire direcţională, imaginaţie constructivă, o anumită tehnică de lucru, dar şi o condiţionare afectiv-motivaţională, de unde şi caracterul spontan sau intenţionat voluntar al demersului creativ.
Principalele caracteristici ale creativităţii, după Paul Popescu-Neveanu, sunt:
– fluiditatea – uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini şi idei, debitul verbal;
– flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare al unei probleme când un procedeu se dovedeşte inoperant;
– originalitatea – maniera individuală, personală de abordare a problemelor.
Ca însuşire general-umană, creativitatea se prezintă în diferite forme şi se situează la diverse niveluri tehnice. După C. W. Taylor se disting cinci niveluri ale creativităţii:
● creativitatea expresivă, caracterizată prin spontaneitate şi libertate de expresie, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copii;
● creativitatea productivă, care constă în însuşirea de informaţii, formarea şi dezvoltarea unor priceperi, a unor tehnici, originalitatea fiind minimă (de exemplu, o ţesătoare de covoare);
● creativitatea inventivă face posibile invenţiile, îmbunătăţirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate, difuzate în producţie;
● creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalităţi de exprimare, specifice talentelor; e caracteristică unei minorităţi, unei elite;
● creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluţionează un domeniu ştiinţific, ori la creaţia artistică, deschizând noi căi de abordare.
Factorii structurali ai creativităţii
La dezvoltarea creativităţii contribuie toate procesele psihice, începând cu senzaţiile şi percepţiile şi încheind cu afectivitatea şi voinţa.
În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativităţii, prin care emergenţa sistemului psihic uman este explicată.
b) Operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel (Paul Popescu-Neveanu).
Vectorii pot fi creativi şi noncreativi. Ei sunt cei care declanşează, selectiv, ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anumit sens.
Trebuinţele de creştere, de perfecţionare şi de performanţă se opun trebuinţelor homeostazice, strict utilitare.
Motivaţia intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcerea acţiunii, din înclinaţie sau interes cognitiv, se opune motivaţiei extrinseci, indirecte, care are influenţe constrictive şi presante.
Aspiraţiile superioare facilitează drumul spre performanţă, faţă de aspiraţiile de nivel scăzut, care nu permit valorificarea optimă a propriilor posibilităţi.
Atitudinile nonconformiste se opun celor conformiste şi convenţionaliste.
Operaţiile se împart în categorii de operaţii rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice şi care nu sunt generatoare de noi idei şi sisteme operatorii de tip deschis, euristic, ca şi formulele logice noi şi repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginaţiei, care duc direct la descoperire şi invenţie.
,,Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior.” [1]
Cele mai importante atitudini creative sunt: încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică spre realizarea de sine; interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă; atitudinea antirutinieră menită să dechidă calea unor noi experimentări; cutezanţa de a adopta noi scopuri neobişnuite şi îndepărtate dar şi asumarea riscurilor legate de îndeplinirea proiectelor; perseverenţa în căutarea de soluţii şi realizarea proiectului; simţul valorii şi atitudinea valorizatoare care duc la recunoaşterea dechisă a valorii; grupul atitudinilor direct creative (simţământul noului, dragostea şi receptivitatea faţă de nou, respectul faţă de originalitate, cultivarea acesteia, în special a celei care se corelează cu o valoare socială şi umanistă superioară).
Factorii structurali ai creativităţii se împart în trei categorii:
Inteligenţa este o aptitudine generală care joacă un rol important în procesul creativ. Ea apare ca un sistem de însuşiri stabile proprii subiectului individual şi care, la om se manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrată pe gândire. Măsura inteligenţei este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o bună înţelegere şi rezolvare de probleme. Empiric, inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării, după uşurinţa şi profunzimea înţelegerii şi după dificultatea şi noutatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve.
E. Landau consideră că inteligenţa şi creativitatea sunt complementare, creativitatea fiind o completare a inteligenţei în ierarhia aptitudinilor umane. După Paul Popescu-Neveanu, interacţiunea dintre aptitudini şi atitudini constituie baza structurală a creaţiei. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiţionată de atitudini, prin care omul se orientează în viaţă, se autoreglează. Atitudinile negative pot diminua aptitudinile remarcabile, iar cele pozitive pot valoriza aptitudini, în ciuda unei dotări intelectuale modeste.
Gândirea divergentă este asociată cu fenomenul de creativitate, de către J.P.Guilford.
Factorii intelectuali ai creativităţii sunt:
● sensibilitatea faţă de probleme –atitudine deschisă, receptivitate faţă de experienţă, faţă de nou, de trebuinţele şi atitudinile altora, permanentă curiozitate, dorinţa de a cunoaşte, de a elabora, experimenta şi verifica noi ipoteze;
● sensibilitatea la implicaţii– capacitatea de a recunoaşte probleme acolo unde alţii nu le văd;
● fluenţa– bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează şi se succed asociaţiile între imagini, idei; fluenţa poate fi:
– ideaţionistă (bogăţia de idei);
– verbală (bogăţia de cuvinte şi folosirea lor);
– asociativă (stabilirea de analogii, similarităţi, sinonimii);
– expresională (cantitatea de noi expresii corelate cu un sistem);
● flexibilitatea – capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid şi eficient mersul gândirii, de a adopta puncte de vedere noi; flexibilitatea poate fi:
– spontană (iniţiativa aparţine subiectului);
– adaptivă (impusă de situaţii noi);
● originalitatea– capacitatea subiectului de a produce imagini şi idei noi, de a găsi soluţii noi;
● ingeniozitatea – capacitatea de a rezolva problemele într-un mod abil şi surprinzător, cu metode şi procedee originale şi foarte simple; capacitatea de a găsi calea cea mai simplă de rezolvare;
● redefinirea – capacitatea de a restructura, de a interpreta, de a transforma sau schimba funcţia unui obiect, în vederea unor noi întrebuinţări;
● elaborarea – capacitatea de a organiza coerent informaţiile, ideile, de a planifica acţiuni pe baza a cât mai multor detalii, cu anticiparea rezultatului final, elaborarea unor ipoteze multiple şi selectarea celor mai semnificative.
Memoria păstrează impresiile şi ajută la crearea unei baze de informaţii acumulate în prealabil.
Volumul experienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie.
Varietatea experienţelor ajută la soluţionarea unor probleme prin analogie cu fapte constatate în altă disciplină.
Experienţele pot fi:
– directe (observarea directă a fenomenelor sau discuţii cu specialiştii);
– indirecte (lectură sau audiere).
Imaginaţia este funcţia esenţială a procesului de creaţie, fiind definită ca ,,acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.”[2]
Însuşirile imaginaţiei pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii:
– fluiditatea (imaginarea a numeroase idei într-un timp foarte scurt);
– plasticitatea (uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare);
– originalitatea (expresia noutăţii, a inovaţiei).
Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi valoroasă formă a imaginaţiei voluntare şi active. Aceasta este îndreptată spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate şi ingeniozitate. Combinatorica sa este complexă, desfăşurată în mai multe faze şi caracterizată prin bogăţia procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea tuturor disponibilităţilor personalităţii, susţinere afectiv-motivaţională.
Această formă de imaginaţie este implicată în toate activităţile omului, favorizând apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a unor construcţii tehnice, producţii artistice etc.
Motivaţia reprezintă factorul declanşator. Împreună cu trebuinţele şi interesele intră în grupa factorilor dinamogeni. Trebuinţele de creştere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare se opun celor de securitate, de nevoie de certitudine. Motivul creativ este cel care îl împinge pe om înainte, impunându-i deplina funcţionare a tuturor capacităţilor sale. Curiozitatea epistemică este motivul creativ care generează dorinţa de cunoaştere.
W. G. Allport consideră că trebuinţa relaţiei cu mediul înconjurător, satisfacţia dată de acţiunea creativă în care se exprimă eul lor, este cauza declanşatoare a creativităţii unor indivizi.
Afectivitatea contribuie la adâncirea fenomenului creator, prin emoţia dată de activitatea de creaţie, de succesul dobândit.
Voinţa, perseverenţa sunt necesare în finalizarea procesului de creaţie, care cere eforturi şi o luptă îndârjită pentru realizarea obiectivului propus.
Însuşirile de personalitate contribuie la originalitatea activităţii şi produsului de creaţie. Cele mai evidente trăsături de personalitate sunt: ,,capacitatea de a lucra susţinut şi de a fi absorbit de muncă, motivaţia puternică, atracţia şi orientarea spre aspecte şi probleme cu totul noi, asumarea riscului pentru soluţionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectuală, sensibilitatea emoţională.”[3]
Factori sociali
Atât omul de ştiinţă cât şi artistul se află sub puternica influenţă a mediului ambiant, în special a celui social. Motivaţia, aspiraţiile unei persoane depind de cerinţele societăţii în care s-a dezvoltat.
Atitudinea receptivă faţă de orice eveniment, orice trăire, faţă de mediu, contribuie la dezvoltarea creativităţii unui individ.
Inteligenţa socială, a fost definită de către L. E. Thorndike, ca fiind capacitatea de a acţiona eficient în cadrul relaţiilor interumane.
Howard Gardner introduce termenii de inteligenţă interpersonală, intrapersonală,inteligenţă emoţională, ca forme ale inteligenţei sociale, în teoria inteligenţelor multiple. Acestea asigură o adaptare superioară la mediul social.
Inteligenţa emoţională influenţează modalităţile noastre de raportare la mediu, contribuie la luarea deciziilor, la soluţionarea problemelor. Aceasta presupune în primul rând conştientizare de sine, autodisciplină şi empatie.
Reuven Bar-On a denumit inteligenţa emoţională ca fiind ,,o gamă de aptitudini, competenţe şi calităţi ne-cognitive care pot influenţa capacitatea unei persoane de a reuşi să facă faţă presiunilor şi solicitărilor mediului.”[4]
Peter Solovey şi Jack Mayer, care au inventat termenul de ,,inteligenţă emoţională”, îl descriu ca fiind ,,capacitatea de a percepe emoţiile, de a accesa şi genera emoţii astfel încât să vină în sprijinul gândirii, de a înţelege emoţiile şi semnificaţia acestora şi de a regla în mod eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătăţirea evoluţiei emoţionale şi intelectuale.”[5]
Potenţialul emoţional şi social al copiilor poate fi dezvoltat, învăţându-i să-şi recunoască sentimentele personale şi să le diferenţieze, să-şi pună de acord sentimentele cu ale celorlalţi, să înveţe să asculte, să fie constructivi.
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale este deosebit de importantă pentru o persoană creativă. Aceasta poate fi dezvoltată prin educaţie.
Copiii care trăiesc emoţii pozitive atât acasă, cât şi la şcoală, sunt mai relaxaţi din punct de vedere psihologic, sunt mai stăpâni pe sentimentele lor, dovedesc o concentrare mai mare a atenţiei şi o capacitate de învăţare mai mare. De asemenea, îşi dezvoltă mai mult talentele, aptitudinile, capacitatea de a crea.
,,Copiii nu au nevoie de părinţi extraordinari, ci de fiinţe umane care să vorbească limba lor şi care să fie capabile să pătrundă în inima lor.”[6]
Procesele fundamentale ale imaginaţiei
Imaginaţia are la bază două procese fundamentale: analiza şi sinteza. Analiza realizează descompuneri ale unor asociaţii, ale unor reprezentări care sunt reorganizate apoi prin sinteză, în alte structuri, deosebite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza are loc prin anumite procedee ale imaginaţiei.
,,Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupunând o succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, descompuneri şi recompuneri, de integrări şi dezintegrări, ducând la rezultate variabile cantitativ şi calitativ.” (Tinca Creţu)[7]
Combinatorica imaginativă este într-o continuă naştere, într-o nelimitată generare de noi procedee şi organizări ale acestora. Cele mai cunoscute şi frecvent folosite sunt următoarele:
● Aglutinarea – o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de identificat, care au aparţinut unor lucruri, fiinţe, fenomene etc. (sirena, centaurul, radiocasetofonul);
● Amplificarea şi diminuarea – modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale, obţinându-se un nou efect (Setilă, Gerilă, minicalculatorul);
● Multiplicarea sau omisiunea – modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se identitatea acestora. Efectul nou constă în schimbarea numărului (Coloana infinitului, balaurul cu şapte capete, Ciclopul);
● Diviziunea şi rearanjarea pot fi aplicate separat sau în corelaţie, asupra aceloraşi elemente iniţiale; se pot face diviziuni multiple, cu corespondent în realitate sau într-un proiect nou (braţul mecanic, perceptronul); rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelaţii;
● Adaptarea – aplicarea unui obiect, a unui element sau a unui principiu funcţional într-o nouă situaţie;
● Substituţia – înlocuirea într-o structură existentă a unui element, a unei funcţii, a unei substanţe etc. (De exemplu, în tehnică se înlocuiesc materiale tradiţionale cu altele cu calităţi superioare; în artă substituirea personajelor creează situaţii deosebite);
● Modificarea – păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute şi schimbarea altora, obţinându-se efecte noi (laleaua neagră);
● Schematizarea – selecţia unor însuşiri şi omiterea celorlalte (portretul robot al unei persoane, schiţa unei plante etc.);
● Tipizarea – identificarea generalului şi apoi transpunerea lui într-un produs nou, care îmbină generalul cu fenomenalul (în creaţia literară – avarul);
● Analogia – identificarea unor elemente comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene şi investigarea elementelor necunoscute, pe baza celor comune (maşinile inteligente, construite pe baza analogiilor cu inteligenţa umană);
● Empatia – transpunerea imaginară în plan perceptiv, intelectual, afectiv, în altceva (obiect, persoană, fenomen etc.), aceasta ducând la descoperirea unor noi înţelesuri şi aspecte.
Etapele procesului de creaţie
Munca procesului de creaţie parcurge mai multe etape:
Prepararea – se adună informaţii, se fac observaţii, se stabileşte scopul prin
delimitarea problemei, se elaborează o ipoteză (un proiect general).
Incubaţia – timpul eforturilor, al încercărilor. Soluţia nu este definitivă, concretizarea proiectului nu este satisfăcătoare. Timpul de incubaţie poate dura chiar ani de zile.
Iluminarea – este momentul în care apare soluţia, sau opera e văzută integral. Apare uneori în mod spectaculos. În artă i se mai spune ,,inspiraţie”; în ştiinţă se vorbeşte despre ,,intuiţie”.
Iluminarea poate apărea în mod surprinzător, în momente de relaxare, când creatorul nu se gândeşte deloc la problemele respective. Alteori se produce treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze câte puţin.
Verificarea – este ultima etapă care este necesară după concepţia iniţială, pentru a elimina eventuale erori sau lacune. Artistul îşi revizuieşte creaţia, face retuşuri. Uneori reface părţi din operă.
Momentul cheie este cel al iluminării, chiar şi parţială.
După descrierile unor mari savanţi sau artişti, este evidentă contribuţia inconştientului. Prelucrarea intensă din timpul incubaţiei este continuată în inconştient, acest calculator uriaş care intervine mereu în viaţa psihică (Andrei Cosmovici).[8]
Chiar la nivel de percepţie sunt prezente transformări şi aprecieri cu baza în inconştient (răsturnarea imaginii vizuale, aprecierea direcţiei surselor sonore şi a distanţei obiectelor). S-a emis ipoteza că semnificaţiile sunt grupate în unităţi complexe, ca un fel de matrice. Rigiditatea creată de limbaj şi de sistemele logice poate împiedica apariţia unor noi relaţii între ele şi în perioada de relaxare s-ar produce un nou recul spre o mai slabă integrare a matricelor. Atunci pot apărea conexiuni neobişnuite (după Schlanger, J.)[9].
Iluminarea nu este condiţionată doar de munca celui care creează, ci şi de întreaga sa cultură, de varietatea cunoştinţelor sale.
[1] P. Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, EDP, R.A., Bucureşti, 1996, p. 183
[2] A. Cosmovici, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 148
[3] E. Dănescu, Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Paralela 45, 2009, p. 21
[4] S.J.Stein, H.E.Book, Forţa inteligenţei emoţionale, Editura Allfa, Bucureşti, 2003, p. 14
,,Vi se pare că puteţi avea încredere în propriul vostru creier? Poate că şovăie un moment când este confruntat cu tabla înmulţirii. Poate că din când în când vă trimite într-o cameră să căutaţi ceva doar pentru ca după aceea să vă abandoneze complet. Şi, dacă este cât de cât asemănător cu al meu, creierul vostru poate să refuze cu încăpăţânare să înveţe parcarea laterală. Însă acestea sunt doar câteva plângeri meschine şi nerecunoscătoare dacă ne gândim la tot ceea ce face creierul nostru pentru noi. […]
Însă adevărul […] este acesta: creierul vostru lipsit de scrupule nu vă merită deloc încrederea. El are câteva obiceiuri alunecoase care distorsionează şi maschează adevărul.”
Instituţiile educaţionale par incapabile să facă faţă creşterii cazurilor de agresiune şcolară, iar măsurile luate ţin de gestionarea administrativă a situaţiei, mai mult decât de studierea profundă a fenomenului.
Tipologia agresivităţii cuprinde diferenţe între agresivitatea impulsivă şi agresivitatea premeditată sau între agresivitatea proactivă şi agresivitatea reactivă.
Agresivitatea impulsivă este automată, neplanificată, rapidă; autorul nu se gândeşte la consecinţele acţiunilor sale.
Agresivitatea premeditată este deliberată.
Agresivitatea proactivă apare fără a fi provocată.
Agresivitatea reactivă se constituie ca un răspuns la agresivitatea altei persoane.
Adesea, cadrul didactic reacţionează impulsiv, necontrolat, ca răspuns la un comportament agresiv (real sau interpretat astfel) al unuia sau mai multor cursanţi ai săi. De aceea, el trebuie să identifice strategii de management pentru propria sa furie. Fiind o meserie stresantă, profesia didactică presupune acumularea unei stări de frustrare. Acumulând multă furie, profesorul trebuie să înveţe cum să şi-o exprime fără a-şi răni în vreun fel cursanţii. E indicată folosirea ,,mesajelor-eu”. Acestea presupun exprimarea obiectivă a propriei stări fără a face referiri negative la persoana celuilalt. Nu va spune: ,,Eşti un elev slab!”, ci va centra mesajul pe propria persoană: ,,Sunt dezamăgit!”
Profesorul trebuie să demonstreze un control al propriei furii, cel puţin la acelaşi nivel pe care îl aşteaptă de la elevii săi. Mai mult, în momentul în care îşi exprimă furia în sala de clasă, el are parte de unul din rarele momente de maximă atenţie din partea elevilor săi.
Factorii determinanţi ai agresiunii de care trebuie să se ţină seama:
– Factorii personali – atitudini ale agresorului, credinţe şi tendinţe comportamentale;
– Factorii situaţionali.
Factorii personali sunt direct legaţi de cei situaţionali: o anumită situaţie poate incita la agresiune anumite persoane, dar unele pot intra într-o stare agresivă mai uşor decât altele.
Printre instigatorii sociali se numără:
– provocarea;
– frustrarea – blocajul apărut în atingerea unor scopuri de către o persoană;
– frica şi disconfortul – înregistrarea unei stări anxioase poate genera o reacţie agresivă;
– stresul social cu care avem de-a face zilnic.
Cercetările arată că provocarea are efecte semnificative la nivelul persoanelor cu o stimă de sine înaltă, dar nesigură. Narcisiştii au o stimă de sine deosebit de fragilă şi instabilă, care poate ajunge la extreme în doar câteva minute, spre deosebire de un elev cu o stimă de sine stabilă şi coerentă.
Elevul trebuie ajutat să înţeleagă de ce este importantă pentru el activitatea solicitată de cadrul didactic, pentru a nu ajunge la frustrare.
Frica şi disconfortul generate de profesor (de şcoală) reprezintă o altă cauză pentru creşterea nivelului de agresivitate în interiorul procesului de învăţământ.
În ceea ce priveşte stresul social, cadrul didactic trebuie să ia în calcul incidenţa pe care acesta o are în activitatea sa curentă, atât de la el spre elevi, cât şi de la elevi spre profesor.
Concluzie:
,,Confruntat cu fenomenul violenţei şcolare, cadrul didactic trebuie să cunoască mecanismele intime ale agresivităţii, pentru a putea dezvolta o dimensiune strategică a managementului clasei de elevi!”
Discriminarea există şi contribuie la multe situaţii tensionate. Putem vorbi despre discriminări la nivelul relaţiilor profesor-elev, elev-elev, părinte-elev, părinte-părinte etc.
Baza celor mai multe dintre discriminări se regăseşte în stereotipuri (diferenţierea pe criterii etnice). Este eficient să-i îndemnăm pe elevi să-şi înfrâneze acest tip de gândire?
În urma unor experimente s-a constatat că atitudinea stereotipă a fost exacerbată de cerinţa de a suprima gândirea stereotipă. La fel s-a întâmplat şi în cazul comportamentului. O suprimare a atitudinii şi comportamentului discriminatoriu are efect doar pe parcursul cazului la care se cere, revenind mult mai puternic în situaţiile următoare.
Încercând să efectueze ceea ce li s-a cerut (suprimarea comportamentului discriminatoriu), subiecţii s-au concentrat pe încercarea de a elimina din propria gândire orice perspectivă stereotipă. Însă această acţiune de scanare, de căutare, a generat ceea ce se numeşte accesibilitatea stereotipului. Acesta este un efect al interdicţiei. Dacă i se spune unui elev să nu se mai poarte urât cu colegul său de o anumită etnie, elevul se concentrează mai mult pe etnia colegului său, ceea ce îl va face să-şi exacerbeze mai apoi atitudinea sau comportamentul care iniţial au fost suprimate
Mai întâi trebuie eliminată ameninţarea stereotipului (Steele). Aceasta înseamnă că stereotipul nu este cunoscut doar de către persoana care îl gândeşte în raport cu un alt individ, ci şi acesta este foarte conştient de felul în care este perceput de către ceilalţi. Acest lucru creează o stare de frustrare şi anxietate care îşi pun amprenta asupra activităţii victimei stereotipului.
În studiul lui Steele, prejudecata conform căreia capacităţile cognitive ale afro-americanilor sunt mai prejos decât ale celorlalţi creează o presiune suplimentară asupra acestora în timpul testelor de evaluare; frica îi va face să aibă mai multe erori şi să obţină scoruri mai scăzute decât în cazul în care ameninţarea stereotipului nu s-ar fi produs.
Concluzie:
Încercaţi să dezvoltaţi la elevii dumneavoastră comportamente nondiscriminatorii prin încurajarea atitudinilor pozitive şi nu prin interzicerea celor negative. Aparent paradoxal, interzicerea nu va produce efectul scontat decât pentru scurt timp, după care atitudinea negativă va reveni în forţă!
Deşi ne considerăm obiectivi, nu putem scăpa de capcana gândirii stereotipe.
Prin studiul ,,Pygmalion in the Classroom”, Rosenthal şi Jacobson au arătat că profeţia autoîmplinită poate schimba rezultatele procesului instructiv-educativ. Adică, aceasta acţionează ca o legătură între ceea ce credem că putem obţine şi ceea ce obţinem în final – dacă aveţi o părere bună faţă de cineva, atunci veţi vedea doar lucrurile bune, ceea ce va conduce la o evoluţie mai bună a acestei persoane; dacă aveţi o părere proastă, lucrurile vor merge în această direcţie.
Aşteptările cadrelor didactice referitoare la capacitatea unor elevi pot constitui un motor de dezvoltare pentru aceştia. Acelaşi lucru poate duce la rezultate mai slabe, dacă aşteptările sunt pe măsură, chiar dacă performanţele reale ce pot fi atinse ar fi mai ridicate.
Fenomenul poate avea şi direcţia inversă. Dacă elevilor li se spune că un profesor este competent şi inteligent, ei vor învăţa mai bine, vor fi mai atenţi la ore, mai liniştiţi şi mai sârguincioşi.
Dacă mesajul adresat elevilor în privinţa unui comportament este pozitiv, sunt şanse mari pentru a obţine comportamente pozitive.
În situaţia în care un cadru didactic consideră că toţi elevii sunt deştepţi şi nu se poate să nu reuşească, el va obţine maximum de la aceştia, prin simplul fapt că a ignorat o realitate obiectivă/evidentă.
Concluzie:
,,Încercaţi să vă analizaţi propriile stereotipuri de gândire. Vă aşteaptă un demers dificil: este greu să fiţi absolut obiectiv şi să vă recunoaşteţi unele dintre ele (care sunt, evident, limite ale comportamentului dumneavoastră didactic). Nu dezamăgiţi, faceţi-vă acest ,,examen” cât de des puteţi şi veţi vedea o îmbunătăţire constantă a modului de a interrelaţiona cu elevii dumneavoastră. Şi nu uitaţi: câteodată există şi aspecte pozitive ale gândirii stereotipe (cum ar fi credinţa în profesia didactică şi în succesul dumneavoastră de a dezvolta orice elev, fără să ţineţi cont de situaţia concretă).”
Depresia şcolară este un alt fenomen care poate fi identificat în practica şcolară.
Fontaine spune despre persoanele care suferă de o depresie că sunt ,,apatice, demotivate şi sensibile doar la faptele negative din viaţa lor, ceea ce creează un feedback de întreţinere a stării lor”.
Depresia şcolară se poate accentua dacă profesorul trece prea uşor peste elementele care o evidenţiază. Uneori poate apărea o ,,depresie mascată”, elevul ascunzând simptomele evidente ale acesteia.
Cauzele posibile ale depresiei şcolare:
– primirea unei note necorespunzătoare faţă de efortul investit cauzează sentimente de revoltă sau de depresie;
– presiunea prea mare exercitată asupra elevului de diferiţi factori externi (cel mai adesea familia) pentru ca elevul să aibă performanţe şcolare deosebite;
– comparaţia pe care elevul o face între propriile performanţe şi performanţele superioare ale unei alte persoane;
– diferite afecte neîmpărtăşite etc.
Elevul trebuie stimulat şi provocat să încerce tot timpul să-şi depăşească starea prezentă.
O posibilă rezolvare ar putea consta în exercitarea unei presiuni optimale. Dacă presiunea lipseşte, elevul nu va fi destul de motivat să-şi depăşească limitele şi să evolueze la potenţial maxim. Dacă presiunea este prea mare, devine greu de suportat pentru elev şi orice rezultat negativ va fi greu de gestionat şi de acceptat.
Pentru ca presiunea să fie optimă, elevul trebuie să fie suficient de provocat şi motivat, cerinţele şcolare să fie suficient de mari. Astfel, orizontul de motivaţie se lărgeşte. Prin stabilirea unor ţeluri înalte, vor creşte nivelul de efort şi de implicare. Pe de altă parte, elevul are nevoie şi de sprijinul cadrului didactic şi al familiei. Aplicarea principiului încurajării ajută elevul să nu intre într-o stare depresivă în urma unor eşecuri, dacă se găseşte momentul potrivit.
Concluzie:
,,Încurajaţi-vă cursanţii ori de câte ori consideraţi că aceştia au nevoie de sprijin şi înţelegere.”
Multe dintre principiile expuse ar putea fi subsumate unui principiu general al succesului şcolar.
În urma unor eşecuri repetate, o persoană acceptă insuccesul ca unică finalizare a oricărui demers. Astfel, probabilitatea unui succes este mult mai limitată.
În ceea ce priveşte atitudinea elevului faţă de succes se înregistrează două elemente: localizarea controlului (locus of control) şi teama de eşec versus teama de succes. Rolul cadrului didactic este de a cunoaşte şi evita calea spre insucces.
1. Neajutorarea dobândită
Unii oameni nu sunt motivaţi să se ajute singuri, chiar dacă ar putea să o facă.
Într-un experiment, participanţii au fost expuşi zgomotului unei explozii, fără a putea scăpa de el. Ulterior, ei nici nu mai încercau să se protejeze de zgomot, deşi l-ar fi putut opri.
În cercetările lui Dreikurs, simptomele neajutorării dobândite constituie ultima fază a modelului său de management al clasei.
Prima fază: elevul caută atenţia cadrului didactic.
A doua fază: elevul caută puterea provocându-l pe profesor.
A treia fază: elevul caută revanşa după sistemul ,,ochi pentru ochi şi dinte pentru dinte”.
A patra fază: simptomele neajutorării dobândite.
2. Localizarea controlului
Asemenea animalelor, şi oamenii tind să înveţe neajutorarea. Unul dintre mecanismele determinante ale acestui proces este localizarea controlului – măsura în care persoanele consideră că posedă controlul propriului mediu înconjurător (fizic şi psihosocial). Dacă persoana crede că mediul este cel care deţine controlul asupra propriei individualităţi, putem vorbi despre o neajutorare dobândită care îl va face pe individ să nu mai încerce multe dintre strategiile de acţiune ce l-ar putea ajuta. Acest lucru se întâmplă doar în urma unor eşecuri consecutive.
La localizarea controlului, Rotter a observat două elemente distincte: credinţele într-un control intern şi cele într-un control extern.
Credinţe într-un control intern:
– ,,Am reuşit pentru că m-am străduit să învăţ cum trebuie”;
– ,,Am luat examenul pentru că sunt inteligent”.
Credinţe într-un control extern:
– ,,Am luat examenul pentru că am avut noroc”;
– ,,Am luat examenul pentru că şansa a făcut să citesc aseară tocmai subiectul care mi-a picat;
– ,,Am reuşit pentru că aşa mi-a fost destinul;
– ,,Am reuşit să fac proiectul pentru că biblioteca era bine aprovizionată cu cărţi de specialitate”;
– ,,Am reuşit să învăţ pentru că am avut linişte în cameră”;
– ,,Am luat examenul pentru că profesorul era relaxat la examinare”.
O astfel de ilustrare va fi prezentă şi în situaţia în care rezultatele nu vor fi cele dorite. O credinţă în controlul intern îl va ajuta pe elev să depăşească situaţia (,,Nu am învăţat suficient de mult”). O credinţă în controlul extern va fi devastatoare pentru viitor:
– Nu am luat examenul pentru că: nu a fost să fie; nu am avut noroc; profesorul nu m-a examinat corect etc. (motive care nu-l ajută pe elev să facă un efort mai consistent în viitor)
Dacă motivele nereuşitei sunt externe (norocul, soarta, profesorul etc.) individul este astfel deresponsabilizat de acest insucces, ceea ce va determina o lipsă de implicare în vederea schimbării situaţiei negative.
Kohlrieser, expert pentru poliţia americană în negocierea de ostatici, vorbeşte despre faptul că persoanele cu o localizare externă a controlului permit ,,să fie luate ostatice” de o situaţie pe care nu o pot controla.
Dacă nişte cursanţi sunt recompensaţi în urma rezolvării unei sarcini incitante spunându-li-se că sunt inteligenţi, la o următoare sarcină care conţine o problemă mai grea ei încep să se creadă foarte puţin inteligenţi dacă nu o vor rezolva, spre deosebire de cei cărora li se va spune că au reuşit pentru că au depus efort. Aceştia din urmă vor rezolva sarcina, considerând că trebuie doar să depună un efort mai consistent, iar primii vor intra într-un declin al performanţei din cauza scăderii moralului (,,Fă-i pe oameni proşti spunându-le că sunt inteligenţi” – Claudia Mueller).
3. Teama de eşec şi teama de succes
De cele mai multe ori, teama de eşec este un motor important în motivaţia obţinerii anumitor realizări. Prea puţină teamă de eşec nu este bună fiind nemotivantă, iar prea multă teamă de eşec poate bloca evoluţia persoanei.
De obicei, oamenii aleg instinctiv situaţia cea mai provocatoare în care au însă şi suficiente şanse de succes.
În cazul în care teama de eşec este prea mare, fie persoana se blochează nemaiputând să depună efortul necesar, fie depune un efort prea mare şi nu mai reuşeşte să gestioneze situaţia, pierzând controlul (cazul elevului care învaţă fără oprire până în clipa în care intră în examen, unde se blochează şi uită tot).
Pe de altă parte, teama de eşec este firească şi uşor de pus în evidenţă. Apare însă, teama de succes.
Motivele pentru care cineva poate să se teamă de succes (Matina Horner şi Tresemer) sunt:
– teama de a fi respins de către cei apropiaţi/grupul de apartenenţă;
– creşterea cerinţelor faţă de cel în cauză şi intoleranţa celorlalţi la viitoare insuccese.
Cadrul didactic trebuie să urmărească evoluţia elevului pe un plan mai larg, psihosocial, pentru că de aceste elemente şi de gestionarea lor depinde dacă elevul va îndeplini sau nu cu succes cerinţele instructiv-educative.
Concluzie:
,,Căutaţi succesul pentru şi împreună cu elevii dumneavoastră, ferindu-i de neajutorarea dobândită, de teama de succes sau de o teamă de eşec exagerată şi ajutându-i să-şi localizeze controlul în propriile puteri şi efort!”
Toate textele și/sau imaginile de pe acest blog sunt protejate potrivit Legii nr. 8/1996, privind drepturile de autor și drepturile conexe. Niciun text și/sau imagine nu poate fi preluat/ă fără acordul autorului.
innerspacejournal 