Arhive pe etichete: creativitate

Elizabeth Gilbert despre cultivarea creativitatii

42 comentarii

28/01/2013 · 20:53

Școlile distrug creativitatea…

6 comentarii

Din categoria Filme educaționale

Dezvoltarea creativităţii prin rezolvare şi compunere de probleme

Dezvoltarea creativităţii prin rezolvarea şi compunerea de probleme

Noul curriculum al disciplinei Matematică pune accent pe caracterul explorativ-investigativ al învăţării matematicii, pe valoarea formativă a contextelor problematice în care trebuie să se producă învăţarea şi pe raţionalizarea conţinuturilor la nivelul anului de studiu.

Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi marchează evoluţia copilului de-a lungul întregului ciclu primar. Acestea sunt:

  1. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
  2. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
  3. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
  4. dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate.

Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub aspect intelectual cât şi sub aspect estetic şi moral.

Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi a concluziilor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situaţii, să separe esenţialul de neesenţial; dezvoltă atenţia, antrenează memoria logică, exersează analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare; dezvoltă spiritul critic, formează spiritul ştiinţific obiectiv şi stimulează dorinţa de cercetare.

Sub aspect estetic se dezvăluie frumuseţea matematicii exprimată prin formule, relaţii, figuri, demonstraţii, cultivă calităţi ale exprimării gândirii (claritate, ordine, conciziune, eleganţă), îl ajută pe elev să recunoască şi să aprecieze legătura formală a creaţiei artistice din echilibrul arhitectural, compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale, frumuseţea şi organizarea naturii şi a tehnicii.

Din punct de vedere moral, matematica formează capacitatea aprecierii adevărului, obiectivităţii şi echităţii, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, dezvoltă nevoia de cunoaştere, de a înţelege. Se formează deprinderi de cercetare şi investigare, e stimulată perseverenţa.

Gândirea creatoare se dezvoltă în mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme. O problemă este sau nu creativă, în funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului. Compunerea de probleme reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică. Pentru ca elevul să elaboreze textul unei probleme este necesar să găsească împrejurările corespunzătoare, să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să stabilească soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea problemei.

În activitatea de învăţare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe procedee, care pot fi grupate după forma de prezentare, strategiile şi mecanismele gândirii pe care le solicită.

1.      Compuneri de probleme după o acţiune sau o poveste

Se iau ca model activităţi zilnice sau povestiri. De exemplu, doi copii care au adus o vază cu flori pot da naştere ideii de creaţie a unei probleme. Acţiunea se va desfăşura în faţa clasei, florile vor fi numărate cu voce tare. Astfel se poate alcătui problema:

,,Ionuţ a pus în vază 3 garoafe şi Ana a mai pus încă 5.

Câte flori sunt în vază?”

2.      Compuneri de probleme după desene

Pot fi folosite desene viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori, figuri geometrice, animale, insecte ş.a. sub formă de tablouri sau desene pe tablă. Se sugerează, astfel, ce să cuprindă enunţul problemei şi ce numere vor constitui datele problemei.

Creativitatea se manifestă în transpunerea datelor din desen în relaţii matematice şi în găsirea a cât mai multe variante de probleme. Elevii trebuie stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le complice.Se vor folosi şi desene care să indice operaţiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel, pentru operaţia de adunare pot fi desenate amimale sau insecte care vin într-un grup, iar pentru scădere care pleacă. De asemenea, pot fi desenate elemente tăiate cu o linie pentru a indica operaţia de scădere.

O altă modalitate de compunere a unor probleme este reprezentarea unor numere în tabele la care se indică, de exemplu: cantitatea avută, cantitatea consumată, cantitatea rămasă. Cantitatea care trebuie calculată e marcată de semnul întrebării. Pe baza acestor informaţii se pot compune probleme cât mai variate.

3.      Compuneri de probleme după modelul unor probleme rezolvate anterior

Acest procedeu solicită elevii să compună probleme prin analogie, schimbând enunţul şi datele iar întrebarea să rămână aceeaşi. În clasa I, tendinţa este de a păstra enunţul şi întrebarea, elevii schimbând numai datele. Acum ei trebuie să fie îndrumaţi să aleagă şi alte domenii din care să se inspire.

În mod asemănător se cere elevilor să schimbe denumirea mărimilor şi să păstreze datele.

În clasele mai mari procedeul devine mobilizator, antrenează gândirea elevilor şi dezvoltă capacitatea de creaţie prin muncă independentă.

4.      Completarea de către elevi a datelor care lipsesc

Aceste probleme nu solicită în mod deosebit creativitatea. Elevii trebuie să înlocuiască spaţiile libere cu numere, având grijă să îndeplinească cerinţele problemei. Astfel, ei sunt puşi în situaţia de a înţelege că au dreptul să intervină în compunerea de probleme, solicitându-li-se iniţiativa.

Exemplu:

,,Un elev are de citit 120 de pagini în 3 zile. În prima zi a citit………pagini, în a doua zi………pagini, iar în a treia zi restul.

Câte pagini a citit în a treia zi?”

5.      Alcătuirea de probleme după întrebări date

Acestea pot fi abordate începând din clasa a II-a. Li se face cunoscută elevilor întrebarea şi li se cere să potrivească enunţul. Întrebările vor fi clare, cerând în mod precis o anumită operaţie: ,,Cât au împreună?”, ,,Cât a mai rămas?”, ,,Cu cât este mai mare?”, ,,De câte ori este mai mare?”, ,,Câte pagini a citit a doua zi?” etc.

Creativitatea va fi stimulată prin necesitatea găsirii unor domenii cât mai variate.

6.      Completarea (formularea) întrebării unei probleme

Folosind această formă de activitate în perioada în care elevii învaţă să desprindă din conţinutul problemei enunţul de întrebare, se realizează conştientizarea cunoştinţelor cu privire la elementele componente ale unei probleme, se conving elevii de necesitatea separării întrebării de enunţ în rezolvarea ulterioară a problemelor.

Găsirea de întrebări noi contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente şi flexibile.

Exemplu:

,,Într-o cutie sunt 63 de creioane. În altă cutie sunt de 9 ori mai puţine.”

Pot fi formulate întrebările:

,,Câte creioane sunt în a doua cutie?!

,,Cu câte creioane sunt mai multe în prima cutie?”

,,Câte creioane sunt în cele două cutii?”

7.      Compuneri de probleme după formulă numerică dată

Această activitate va avea succes dacă elevii au fost obişnuiţi să transpună problemele în exerciţii după ce le-au rezolvat (formule numerice sau literale).

După ce au fost stabilite datele numerice şi relaţiile dintre ele, efortul gândirii se concentrează la transpunerea formulei numerice sub formă de problemă concretă. Posibilităţile sunt limitate deoarece se pune accent pe rigoarea ştiinţifică a transformării.

Exemple:

Se cere compunerea unor probleme după exerciţii date:

a)      70 kg + 20 kg =

b)      2 x 30 l =

c)      40 m : 2 =

d)      90 – 30 =

e)      338 + ( 338 – 127) =

f)        280 – (10 x 2) + 50 =

g)      Compuneţi o problemă cu numerele 197, 425, 200 astfel încât să aveţi în rezolvare o adunare şi o scădere.

La ultimul exemplu fiecare elev îşi poate  manifesta independenţa în gândire, spiritul inventiv, ingeniozitatea, spontaneitatea gândirii, originalitatea.

8.      Compuneri de probleme după formulă literală   

Mecanismul gândirii este acelaşi ca la alcătuirea problemelor după formulă numerică, dar se face un pas către abstractizare şi generalizare, adică spre gândirea specifică următoarei etape de dezvoltare intelectuală. Aici, elevii sunt puşi în situaţia de a înlocui literele cu numere adecvate.

Din clasa I se pot alcătui probleme după formule literale simple:

a + b = c; a – b = c; a + b + c = d; a + b – c = d; a – b + c = d; a + (b + c) = d; (a + b) + (c + d) = e; a + (a + b) =c.

În clasele mai mari formulele literale se vor complica:

a = 29

b = a + 14

c = (a + b) + 47

a + b + c = ?

sau

a = 3

b = a x 6

c = a x b

a + b + c = ?

sau

a = b x 5

b = 8

c = a – b

a + b + c = ?

9.      Compuneri de probleme după scheme

a) Scheme simple ce pornesc de la relaţiile dintre datele problemei, ajungându-se la întrebarea problemei (metoda sintetică):

5 mere 3 mere
Câte mere în total?

b) Scheme alcătuite pe calea metodei analitice (pornind de la întrebarea problemei): 10 + 6  ?             20 – 5  ?                                                                                       

c) Scheme fără indicarea operaţiilor:

*** **
?  

Variante posibile: a + b =              ; a – b =

d) Scheme cu indicaţia operaţiilor şi simboluri:

a

b

c

………………           ………………….

                         +                             – 

?

?

a + b – c

e) Scheme grafice:

19

____________________

______________ _____4

10.     Complicarea treptată a unei probleme    

Acest procedeu se poate folosi în perioada în care se trece de la probleme simple la probleme mai complicate, în clasele a III-a şi a IV-a.

Se cere elevilor să adauge date şi să completeze enunţul, fiind solicitaţi să creeze relaţii, să-şi pună în valoare cunoştinţele despre realitatea practică.

11.   Compuneri de probleme de un anumit tip

Acest procedeu se poate folosi când elevii învaţă să rezolve probleme tipice, când ei înţeleg şi ştiu să folosească algoritmul de rezolvare a problemei, care să fixeze în mintea lor regula sau procedeul de calcul.

De exemplu: ,,Compuneţi o problemă care să se rezolve prin metoda figurativă.

12.     Rezolvarea problemelor prin mai multe metode

Acesta este un mijloc eficient de antrenare a gândirii creatoare, care necesită o gândire logică bine dezvoltată, pentru a putea vedea raţionamentul în întregime, pentru a putea găsi noi relaţii între aceleaşi cantităţi, mărimi, valori.

Fiecare variantă de rezolvare poate fi transformată în formulă numerică sau literală după care să se compună alte probleme.

13.     Probleme ale căror soluţii nu sunt unic determinate

Acestea se întâlnesc în viaţa practică, în producţie, unde se cere găsirea tuturor posibilităţilor, compararea lor şi luarea unor decizii.

Copiii trebuie obişnuiţi să caute mai multe variante de rezolvare, respectând condiţiile impuse. Acest tip de probleme duce la dezvoltarea gândirii probabilistice.

De exemplu:

a) Scrieţi toate numerele posibile a căror sumă să fie 9.

b) Găsiţi cât mai multe soluţii pentru exerciţiile: a + b = 6, a – b = 4, unde a<10. Alegerea valorilor unei necunoscute nu se face la întâmplare, ci trebuie să se încadreze în cerinţele impuse de condiţiile date. Lucrurile se pot complica introducându-se condiţii suplimentare.

c) Introducerea variabilelor în operaţii cu numere

Se urmăreşte dezvoltarea spiritului de independenţă, consolidarea cunoştinţelor referitoare la numere, operaţii cu numere, relaţii dintre numere.

Varietatea exerciţiilor de acest fel contribuie la formarea deprinderilor de alcătuire a problemelor creative în care să se utilizeze proprietăţile operaţiilor (comutativitatea), scrierea numerelor ca o sumă sau diferenţă (simetria egalităţii), utilizarea parantezei în cazul adunării unui număr cu o sumă sau o diferenţă (asociativitatea).

De exemplu exerciţiul de forma 5 + a =  se poate rezolva dacă lui ,,a” i se dau anumite valori.

d) Exerciţii de aflare a numărului necunoscut dintr-o relaţie de egalitate sau inegalitate

Exemple:

Găsiţi numărul ce trebuie scris, astfel încât egalitatea să fie adevărată:

….  +   2 =   8

40 + …. = 90

…. – 50 = 20

e) Exerciţii de sinteză cu mai multe operaţii:

● Găsiţi numerele potrivite astfel încât propoziţiile să fie adevărate:

5 + …. + 1 = 9

8 = 4 + 1 + ….

90 + 10 – …. = 3

● Rezolvaţi exerciţiile aflând valoarea lui a:

1 + 2 + a < 7

a + 4 – 3 = 2

● Ce numere putem scrie în locul lui n astfel încât să fie adevărată inegalitatea?

n + 14 < 19

f) Exerciţii pentru aflarea semnului operaţiei:

Completaţi spaţiile punctate cu unul dintre semnele învăţate, pentru ca relaţiile să fie adevărate:

2 x (3 + 6) …. 2 x 3 + 2 x 6;

17  –  (2 + 9)…. 17 – 2 + 9.

14.    Probleme în care căutarea soluţiei se face prin încercare-eroare-reglare

Pentru rezolvarea unei astfel de probleme, elevul trebuie să aleagă dintre mai multe variante pe cele mai potrivite. Pentru aceasta trebuie să formuleze ipoteze, să analizeze, să tragă concluzii, să descopere calea ce duce la rezultatul căutat. În această activitate se manifestă gândirea probabilistică şi cea deductivă.

Exemplu:

Se dă exerciţiul: 5 x 4 : 2 + 8 – 2

Aşezaţi corespunzător paranteze pentru a obţine pe rând, rezultatele: 40; 16; 48.

15.    Probleme care se rezolvă prin strategii atipice descoperite de elevi

Pentru rezolvarea acestor probleme elevii trebuie să se îndepărteze de tentaţia de a aplica modele cunoscute. Ei trebuie să găsească strategia de rezolvare adecată specificului problemei. În această categorie se vor întâlni mai multe probleme de genul celor prezentate la punctele anterioare. Rezolvarea lor solicită flexibilitatea gândirii şi capacitatea de adaptare mentală la noua situaţie descoperită.

Exemple:

a)      Scrieţi cel mai mic număr natural de 3 cifre diferite.

b)      Care este cel mai mare număr natural de 3 cifre egale?

c)      Efectuaţi înmulţirile într-o ordine care să uşureze calculele:

5 x 21 x 26 =     ; 25 x 5 x 6 x 12 =

16.    Probleme specifice de logică şi perspicacitate

Acest tip de probleme este mai dificil. Este necesară o reflectare mai atentă asupra conţinutului, selectarea cu precizie a întrebării, reţinerea informaţiilor care ajută la rezolvarea problemei.

Se dezvoltă gândirea logică, atenţia, capacitatea de a descoperi pistele false, spiritul de iniţiativă şi observaţia, deprinderea de a lucra corect şi rapid.

Exemple:

a)      Câte degete sunt la o mână? Dar la două mâini? Dar la 10 mâini?

b)      O punte rezistă la cel mult 70 kg. Un om care avea 69 kg şi 800 g şi ducea în mână două mere de 200 g fiecare, a traversat puntea dintr-o dată , fără să se rupă. Cum a procedat?

Răspuns: Din momentul în care a păşit pe punte şi până a părăsit-o, a jucat merele aruncându-le în aer, în aşa fel încât avea în mână doar un măr, celălalt fiind în aer.

Astfel nu a depăşit greutatea admisă.

c)      Cum am putea scădea pe 22 din 20, ca să obţinem 88?

Răspuns:

XX –     (cifre romane)

2 2

8 8

d)      Zboară un cârd de gâşte: o gâscă în faţă, două în spate, două în faţă, una între două şi trei în şir.

Câte zboară în total?

Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme şi rezolvarea lor prin muncă independentă, nu este limitată. Scopul rămâne acelaşi: dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor, asigurarea succesului spre domeniul cercetării ştiinţifice care se bazează, în primul rând, pe matematică.

Recomandări: Amintiri, Androxa, Colţu cu muzică, Filumenista, Florina Lupa, G1b2i3, Gabrielle, Ioan Usca, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Ulise al II-lea, Vizualw, Viaţa în imagini  Zamfir T.

10 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Blocajele creativităţii

 Adeseori, pot apărea o serie de factori care pun piedici atât în calea dezvoltării creativităţii la copil, cât şi în ceea ce priveşte manifestarea ei pe diferite planuri. Apariţia acestor factori de blocaj trebuie prevenită din timp sau aceştia trebuie înlăturaţi cât mai repede.

a.      Blocajele sociale (culturale)

Conformismul – dorinţa oamenilor ca toţi ceilalţi să se poarte şi să gândească la fel ca ei. Cei care se poartă sau au idei diferite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar dezaprobare, din cauza tendinţei oamenilor de a fi neîncrezători în fantezie, preţuind exagerat raţiunea logică, judecata critică. Acest lucru poate duce la descurajare pentru cei creativi. De aici apare dorinţa de a se conforma modelelor sociale, nevoia de apartenenţă, de a reacţiona la fel ca grupul de provenienţă.

Orientarea exclusivă asupra succesului, pentru a atinge permanent nişte performanţe maxime poate duce la un blocaj intelectual.

Alţi factori de blocaj sunt: interdicţia de a pune întrebări şi de a explora mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului apartenenţei la un sex sau altul; considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali; accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare etc. [1]

Slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, de asemenea, duce la un blocaj de ordin cultural.

b.      Blocajele metodologicesunt cele care rezultă din procedeele de gândire.

–         Rigiditatea algoritmilor anteriori

Din obişnuinţă, oamenii aplică în anumite situaţii aceiaşi algoritmi, chiar dacă par a nu se potrivi, fără să încerce altceva.

–         Fixitatea funcţională

Folosim obiecte şi unelte aşa cum am obişnuit până acum, fără să ne gândim că am putea să le utilizăm altfel, pentru a obţine un obiect nou, sau o funcţie nouă a acestuia.

–         Critica prematură a fost evidenţiată de Al. Osborn.

Criticarea unor idei care apar în procesul de soluţionare a unei probleme complexe, poate să blocheze apariţia altor idei. Este bine ca, la apariţia unor idei noi, doar să le notăm, fără a le analiza. În momentul epuizării ideilor putem trece la analiza acestora. Acest procedeu se numeşte ,,brainstorming”, după cum l-a numit Osborn şi se foloseşte, mai ales, într-o activitate de grup.

c.       Blocajele emotive

–         teama de a nu greşi;

–         teama de a nu se face de râs;

–         graba de a accepta prima idee;

–         descurajarea rapidă;

–         dorinţa de a-i întrece pe alţii;

–         tema de a risca să fii în minoritate (după Andrei Cosmovici)[2].

O altă clasificare, după Sidney Shore[3](Mihaela Roco, pp. 109-110), include în categoria blocajelor şi pe cele perceptive:

–         incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;   

–         incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;

–         dificultatea de a defini o problemă;

–         refuzul de a sesiza, de a releva;

–         dificultatea de a destructura o problema în elemente care pot fi manipulate, dirijate;  

–         dificultatea de a diferenţia între fapte şi probleme;

–         prezentarea prematură a pseudo-soluţiilor la probleme care nu au fost încă definite;

–         incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;

–         dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;

–         incapacitatea de a defini lucrurile;

–         îngustarea excesivă a punctului de vedere;

–         credinţa negativă: „Nu sunt creativ”.

,,Oricine face greşeli; cei mai mulţi oameni folosesc greşelile ca să se distrugă; câţiva le folosesc pentru a evolua. Aceştia sunt înţelepţii.[4]


[1] Ghe. Tomşa, Dimensiunile creativităţii, Revista de pedagogie, nr.7-8,1992, pp. 42-50

[2] A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, pp. 154-156

[3] M.Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, pp. 109-110

[4] A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For You, Bucureşti, 2005, p. 79

 

Recomandări: Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, George, Ioan Usca, Rokssana, Vizualw

6 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Creativitatea

Concept, terminologie, caracteristici, niveluri

 Etimologic, termenul creativitate provine din latinescul ,,creare” – a naşte, a zămisli, a crea, a făuri. Termenul a fost folosit în literatura de specialitate de Gordon Allport, în 1937 – creativity, cu sensul de capacitate de a genera noul, dispoziţie generală a personalităţii.

Definiţiile creativităţii nu se exclud unele pe altele, ci se completează, surprind aspecte privind personalitatea creatoare, procesul creator şi produsul rezultat.

Iată câteva definiţii ale creativităţii care ilustrează diferite  perspective de abordare:

● Ca formaţiune sintetică de personalitate, creativitatea dispune de o structură complexă ce unifică, în ordinea importanţei, motivaţia şi orientarea specifică, imaginaţia constructivă şi inteligenţa (Paul Popescu-Neveanu);

● Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate. Creativitatea se referă şi la găsirea de soluţii, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect (Al. Roşca);

● Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată (I. Taylor);

● Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp (M. Stein);

● Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor (E.P.Torrance);

● Creativitatea reprezintă ansamblul de calităţi şi raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (Gordon Allport).

Indiferent de modul de abordare se pot identifica două note definitorii ale  creativităţii: noutate şi valoare. Noutatea poate să se situeze la diferite niveluri, fiind evaluată prin distanţa dintre punctul de plecare şi produsul nou obţinut, această distanţă reprezentând, de fapt, cota de originalitate.

Creativitatea ca proces şi activitate hipercomplexă are atât o valoare individuală, cât şi una socială superioară. Creativitatea individuală este o premisă a creativităţii sociale.

În plan psihoindividual creativitatea presupune obţinerea unui produs nou într-o manieră proprie pentru individ, chiar dacă prin raportare la ştiinţă acel produs este cunoscut, a fost deja descoperit. Practic este vorba de ,,a descoperi” adevăruri deja cunoscute de către individ, de aici şi importanţa strategiilor euristice în actul de predare-învăţare.

În funcţie de structura şi condiţiile individuale se conturează mai multe tipuri de creativitate. Aceasta presupune inteligenţă, gândire direcţională, imaginaţie constructivă, o anumită tehnică de lucru, dar şi o condiţionare afectiv-motivaţională, de unde şi caracterul spontan sau intenţionat voluntar al demersului creativ.

Principalele caracteristici ale creativităţii, după Paul Popescu-Neveanu, sunt:

–  fluiditatea – uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor între imagini şi idei,  debitul verbal;

flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare al unei probleme când un procedeu se dovedeşte inoperant;

–  originalitatea – maniera individuală, personală de abordare a problemelor.

Ca însuşire general-umană, creativitatea se prezintă în diferite forme şi se situează la diverse niveluri tehnice. După C. W. Taylor se disting cinci niveluri ale creativităţii:

creativitatea expresivă, caracterizată prin spontaneitate şi libertate de expresie, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copii;

creativitatea productivă, care constă în însuşirea de informaţii, formarea şi dezvoltarea unor priceperi, a unor tehnici, originalitatea fiind minimă (de exemplu, o ţesătoare de covoare);

creativitatea inventivă face posibile invenţiile, îmbunătăţirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate, difuzate în producţie;

creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalităţi de exprimare, specifice talentelor; e caracteristică unei minorităţi, unei elite;

creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluţionează un domeniu ştiinţific, ori la creaţia artistică, deschizând noi căi de abordare.

Factorii structurali ai creativităţii

La dezvoltarea creativităţii contribuie toate procesele psihice, începând cu senzaţiile şi percepţiile şi încheind cu afectivitatea şi voinţa.

În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativităţii, prin care emergenţa sistemului psihic uman este explicată.

Cele două categorii de factori sunt:

a)      Vectorii – trebuinţele, motivele, scopurile, înclinaţiile, aspiraţiile, convingerile şi, sintetic, atitudinile caracteriale;

b)      Operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel (Paul Popescu-Neveanu).

Vectorii pot fi creativi şi noncreativi. Ei sunt cei care declanşează, selectiv, ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anumit sens.

  • Trebuinţele de creştere, de perfecţionare şi de performanţă se opun trebuinţelor homeostazice, strict utilitare.
  • Motivaţia intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcerea acţiunii, din  înclinaţie sau interes cognitiv, se opune motivaţiei extrinseci, indirecte, care are influenţe constrictive şi presante.
  • Aspiraţiile superioare facilitează drumul spre performanţă, faţă de aspiraţiile de nivel scăzut, care nu permit valorificarea optimă a propriilor posibilităţi.
  • Atitudinile nonconformiste se opun celor conformiste şi convenţionaliste.

Operaţiile se împart în categorii de operaţii rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice şi care nu sunt generatoare de noi idei şi sisteme operatorii de tip deschis, euristic, ca şi formulele logice noi şi repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginaţiei, care duc direct la descoperire şi invenţie.

 ,,Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior.” [1]

Cele mai importante atitudini creative sunt: încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică spre realizarea de sine; interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă; atitudinea antirutinieră menită să dechidă calea unor noi experimentări; cutezanţa de a adopta noi scopuri neobişnuite şi îndepărtate dar şi asumarea riscurilor legate de îndeplinirea proiectelor; perseverenţa în căutarea de soluţii şi realizarea proiectului; simţul valorii şi atitudinea valorizatoare care duc la recunoaşterea dechisă a valorii; grupul atitudinilor direct creative (simţământul noului, dragostea şi receptivitatea faţă de nou, respectul faţă de originalitate, cultivarea acesteia, în special a celei care se corelează cu o valoare socială şi umanistă superioară).

Factorii structurali ai creativităţii se împart în trei categorii:

  • -factori psihici: cognitiv-intelectuali; noncognitivi (motivaţii, afectivitate, atitudini);
  • -factori sociali (culturali, educativi, socio-economici);
  • -factori biologici (diferenţă de sex şi vârstă).

Factori psihici

Inteligenţa este o aptitudine generală care joacă un rol important în procesul creativ. Ea apare ca un sistem de însuşiri stabile proprii subiectului individual şi care, la om se manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrată pe gândire. Măsura inteligenţei este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o bună înţelegere şi rezolvare de probleme. Empiric, inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării, după uşurinţa şi profunzimea înţelegerii şi după dificultatea şi noutatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve.

E. Landau consideră că inteligenţa şi creativitatea sunt complementare, creativitatea fiind o completare a inteligenţei în ierarhia aptitudinilor umane. După Paul Popescu-Neveanu, interacţiunea dintre aptitudini şi atitudini constituie baza structurală a creaţiei. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiţionată de atitudini, prin care omul se orientează în viaţă, se autoreglează. Atitudinile negative pot diminua aptitudinile remarcabile, iar cele pozitive pot valoriza aptitudini, în ciuda unei dotări intelectuale modeste.

Gândirea divergentă este asociată cu fenomenul de creativitate, de către J.P.Guilford.

Factorii intelectuali ai creativităţii sunt:

sensibilitatea faţă de probleme –atitudine deschisă, receptivitate faţă de experienţă, faţă de nou, de trebuinţele şi atitudinile altora, permanentă curiozitate, dorinţa de a cunoaşte, de a elabora, experimenta şi verifica noi ipoteze;

sensibilitatea la implicaţii – capacitatea de a recunoaşte probleme acolo unde alţii nu le văd;

fluenţa – bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează şi se succed asociaţiile între imagini, idei; fluenţa poate fi:

–  ideaţionistă (bogăţia de idei);

– verbală (bogăţia de cuvinte şi folosirea lor);

– asociativă (stabilirea de analogii, similarităţi, sinonimii);

– expresională (cantitatea de noi expresii corelate cu un sistem);

flexibilitatea – capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid şi eficient mersul gândirii, de a adopta puncte de vedere noi; flexibilitatea poate fi:

–  spontană (iniţiativa aparţine subiectului);

 – adaptivă (impusă de situaţii noi);

originalitatea – capacitatea subiectului de a produce imagini şi idei noi, de a găsi soluţii noi;

ingeniozitatea – capacitatea de a rezolva problemele într-un mod abil şi surprinzător, cu metode şi procedee originale şi foarte simple; capacitatea de a găsi calea cea mai simplă de rezolvare;

redefinirea – capacitatea de a restructura, de a interpreta, de a transforma sau schimba funcţia unui obiect, în vederea unor noi întrebuinţări;

elaborarea – capacitatea de a organiza coerent informaţiile, ideile, de a planifica acţiuni pe baza a cât mai multor detalii, cu anticiparea rezultatului final, elaborarea unor ipoteze multiple şi selectarea celor mai semnificative.

Memoria păstrează impresiile şi ajută la crearea unei baze de informaţii acumulate în prealabil.

Volumul experienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie.

Varietatea experienţelor ajută la soluţionarea unor probleme prin analogie cu fapte constatate în altă disciplină.

Experienţele pot fi:

–  directe (observarea directă a fenomenelor sau discuţii cu specialiştii);

 –  indirecte (lectură sau audiere).

Imaginaţia este funcţia esenţială a procesului de creaţie, fiind definită ca ,,acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.”[2]

Însuşirile imaginaţiei pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii:

– fluiditatea (imaginarea a numeroase idei într-un timp foarte scurt);

– plasticitatea (uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare);

– originalitatea (expresia noutăţii, a inovaţiei).

Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi valoroasă formă a imaginaţiei voluntare şi active.  Aceasta este îndreptată spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate şi ingeniozitate. Combinatorica sa este complexă, desfăşurată în mai multe faze şi caracterizată prin bogăţia procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea tuturor disponibilităţilor personalităţii, susţinere afectiv-motivaţională.

Această formă de imaginaţie este implicată în toate activităţile omului, favorizând apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a unor construcţii tehnice, producţii artistice etc.

Motivaţia reprezintă factorul declanşator. Împreună cu trebuinţele şi interesele intră în grupa factorilor dinamogeni. Trebuinţele de creştere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare se opun celor de securitate, de nevoie de certitudine. Motivul creativ este cel care îl împinge pe om înainte, impunându-i deplina funcţionare a tuturor capacităţilor sale. Curiozitatea epistemică este motivul creativ care generează dorinţa de cunoaştere.

W. G. Allport consideră că trebuinţa relaţiei cu mediul înconjurător, satisfacţia dată de acţiunea creativă în care se exprimă eul lor, este cauza declanşatoare a creativităţii unor indivizi.

Afectivitatea contribuie la adâncirea fenomenului creator, prin emoţia dată de activitatea de creaţie, de succesul dobândit.

Voinţa, perseverenţa sunt necesare în finalizarea procesului de creaţie, care cere eforturi şi o luptă îndârjită pentru realizarea obiectivului propus.

Însuşirile de personalitate contribuie la originalitatea activităţii şi produsului de creaţie. Cele mai evidente trăsături de personalitate sunt: ,,capacitatea de a lucra susţinut şi de a fi absorbit de muncă, motivaţia puternică, atracţia şi orientarea spre aspecte şi probleme cu totul noi, asumarea riscului pentru soluţionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectuală, sensibilitatea emoţională.”[3]

Factori sociali

Atât omul de ştiinţă cât şi artistul se află sub puternica influenţă a mediului ambiant, în special a celui social. Motivaţia, aspiraţiile unei persoane depind de cerinţele societăţii în care s-a dezvoltat.

Atitudinea receptivă faţă de orice eveniment, orice trăire, faţă de mediu, contribuie la dezvoltarea creativităţii unui individ.

Inteligenţa socială, a fost definită de către L. E. Thorndike, ca fiind capacitatea de a acţiona eficient în cadrul relaţiilor interumane.

Howard Gardner introduce termenii de inteligenţă interpersonală, intrapersonală, inteligenţă emoţională, ca forme ale inteligenţei sociale, în teoria inteligenţelor multiple. Acestea asigură o adaptare superioară la mediul social.

Inteligenţa emoţională influenţează modalităţile noastre de raportare la mediu, contribuie la luarea deciziilor, la soluţionarea problemelor. Aceasta presupune în primul rând conştientizare de sine, autodisciplină şi empatie.

Reuven Bar-On a denumit inteligenţa emoţională ca fiind ,,o gamă de aptitudini, competenţe şi calităţi ne-cognitive care pot influenţa capacitatea unei persoane de a reuşi să facă faţă presiunilor şi solicitărilor mediului.[4]

Peter Solovey şi Jack Mayer, care au inventat termenul de ,,inteligenţă emoţională”, îl descriu ca fiind ,,capacitatea de a percepe emoţiile, de a accesa şi genera emoţii astfel încât să vină în sprijinul gândirii, de a înţelege emoţiile şi semnificaţia acestora şi de a regla în mod eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătăţirea evoluţiei emoţionale şi intelectuale.”[5]

Potenţialul emoţional şi social al copiilor poate fi dezvoltat, învăţându-i să-şi recunoască sentimentele personale şi să le diferenţieze, să-şi pună de acord sentimentele cu ale celorlalţi, să înveţe să asculte, să fie constructivi.

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale este deosebit de importantă pentru o persoană creativă. Aceasta poate fi dezvoltată prin educaţie.

Copiii care trăiesc emoţii pozitive atât acasă, cât şi la şcoală, sunt mai relaxaţi din punct de vedere psihologic, sunt mai stăpâni pe sentimentele lor, dovedesc o concentrare mai mare a atenţiei şi o capacitate de învăţare mai mare. De asemenea, îşi dezvoltă mai mult talentele, aptitudinile, capacitatea de a crea.

 ,,Copiii nu au nevoie de părinţi extraordinari, ci de fiinţe umane care să vorbească limba lor şi care să fie capabile să pătrundă în inima lor.”[6]

Procesele fundamentale ale imaginaţiei

Imaginaţia are la bază două procese fundamentale: analiza şi sinteza. Analiza realizează descompuneri ale unor asociaţii, ale unor reprezentări care sunt reorganizate apoi prin sinteză, în alte structuri, deosebite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza are loc prin anumite procedee ale imaginaţiei.

,,Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupunând o succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, descompuneri şi recompuneri, de integrări şi dezintegrări, ducând la rezultate variabile cantitativ şi calitativ.” (Tinca Creţu)[7]

Combinatorica imaginativă este într-o continuă naştere, într-o nelimitată generare de noi procedee şi organizări ale acestora. Cele mai cunoscute şi frecvent folosite sunt următoarele:

Aglutinarea – o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de identificat, care au aparţinut unor lucruri, fiinţe, fenomene etc. (sirena, centaurul, radiocasetofonul);

● Amplificarea şi diminuarea – modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale, obţinându-se un nou efect (Setilă, Gerilă, minicalculatorul);

Multiplicarea sau omisiunea – modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se identitatea acestora. Efectul nou constă în schimbarea numărului (Coloana infinitului, balaurul cu şapte capete, Ciclopul);

Diviziunea şi rearanjarea pot fi aplicate separat sau în corelaţie, asupra aceloraşi elemente iniţiale; se pot face diviziuni multiple, cu corespondent în realitate sau într-un  proiect nou (braţul mecanic, perceptronul); rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelaţii;

Adaptarea – aplicarea unui obiect, a unui element sau a unui principiu funcţional într-o nouă situaţie;

Substituţia – înlocuirea într-o structură existentă a unui element, a unei funcţii, a unei substanţe etc. (De exemplu, în tehnică se înlocuiesc materiale tradiţionale cu altele cu calităţi superioare; în artă substituirea personajelor creează situaţii deosebite);

Modificarea – păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute şi schimbarea altora, obţinându-se efecte noi (laleaua neagră);

Schematizarea – selecţia unor însuşiri şi omiterea celorlalte (portretul robot al unei persoane, schiţa unei plante etc.);

Tipizarea – identificarea generalului şi apoi transpunerea lui într-un produs nou, care îmbină generalul cu fenomenalul (în creaţia literară – avarul);

Analogia – identificarea unor elemente comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene şi investigarea elementelor necunoscute, pe baza celor comune (maşinile inteligente, construite pe baza analogiilor cu inteligenţa umană);

Empatia – transpunerea imaginară în plan perceptiv, intelectual, afectiv, în altceva (obiect, persoană, fenomen etc.), aceasta ducând la descoperirea unor noi înţelesuri şi aspecte.

Etapele procesului de creaţie

Munca procesului de creaţie parcurge mai multe etape:

Prepararea – se adună informaţii, se fac observaţii, se stabileşte scopul prin

delimitarea problemei, se elaborează o ipoteză (un proiect general).

Incubaţia – timpul eforturilor, al încercărilor. Soluţia nu este definitivă, concretizarea proiectului nu este satisfăcătoare. Timpul de incubaţie poate dura chiar ani de zile.

Iluminarea – este momentul în care apare soluţia, sau opera e văzută integral. Apare uneori în mod spectaculos. În artă i se mai spune ,,inspiraţie”; în ştiinţă se vorbeşte despre ,,intuiţie”.

Iluminarea poate apărea în mod surprinzător, în momente de relaxare, când creatorul nu se gândeşte deloc la problemele respective. Alteori se produce treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze câte puţin.

Verificarea – este ultima etapă care este necesară după concepţia iniţială, pentru a elimina eventuale erori sau lacune. Artistul îşi revizuieşte creaţia, face retuşuri. Uneori reface părţi din operă.

Momentul cheie este cel al iluminării, chiar şi parţială.

După descrierile unor mari savanţi sau artişti, este evidentă contribuţia inconştientului. Prelucrarea intensă din timpul incubaţiei este continuată în inconştient, acest calculator uriaş care intervine mereu în viaţa psihică (Andrei Cosmovici).[8]

Chiar la nivel de percepţie sunt prezente transformări şi aprecieri cu baza în inconştient (răsturnarea imaginii vizuale, aprecierea direcţiei surselor sonore şi a distanţei obiectelor). S-a emis ipoteza că semnificaţiile sunt grupate în unităţi complexe, ca un fel de matrice. Rigiditatea creată de limbaj şi de sistemele logice poate împiedica apariţia unor noi relaţii între ele şi în perioada de relaxare s-ar produce un nou recul spre o mai slabă integrare a matricelor. Atunci pot apărea conexiuni neobişnuite (după Schlanger, J.)[9].

Iluminarea nu este condiţionată doar de munca celui care creează, ci şi de întreaga sa cultură, de varietatea cunoştinţelor sale.



[1] P. Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, EDP, R.A., Bucureşti, 1996, p. 183

[2] A. Cosmovici, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 148

[3] E. Dănescu, Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Paralela 45, 2009, p. 21

[4] S.J.Stein, H.E.Book, Forţa inteligenţei emoţionale, Editura Allfa, Bucureşti, 2003, p. 14

[5] Ibidem

[6] A. Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2005, p. 15

[7] P. Popescu-Neveanu, M.Zlate, T. Creţu, Psihologie, E.D.P. R.A. Bucureşti, 1996, p. 94

[8] A. Cosmovici, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 154

12 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie