Arhive pe etichete: educaţie

Cheia succesului – perseverența

6 comentarii

Din categoria Filme educaționale

Destul! Eșecurile școlilor noastre

11 comentarii

Din categoria Filme educaționale

Metode și tehnici bazate pe experiență – metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz ,,mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică” (Cerghit, 1997), având un pronunțat caracter activ și evidente valențe euristice și aplicative.

Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.” (Oprea, 2007).

Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor/cursanților cu realitățile complexe, autentice, dintr-un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații-limită.

Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un ,,caz”, ea trebuie să aibă anumite particularități:

–         să prezinte relevanță în raport cu obiectivele activității;

–         să fie autentică;

–         să fie motivantă, să suscite interes din partea participanților;

–         să dețină valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice, etice.

Etape:

  1. Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele propuse
  2. Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu acel caz
  3. Studiul individual al cazului – elevii/cursanții se documentează, identifică soluții de rezolvare a cazului, pe care le și notează.
  4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului – analiza diefritelor variante de soluționare a cazului; analiza critică a fiecăreia dintre acestea; ierarhizarea soluțiilor.
  5. Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor
  6. Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților

Variante care au mai mare aplicabilitate:

  1. Metoda situației (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informațiilor necesare soluționării acestuia.
  2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situației existente, dar informațiile necesare soluționării sunt redate parțial sau deloc.
  3.  Elevii nu beneficiază de nicio prezentare completă asupra situației și nici nu primesc informațiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

Avantaje:

–         familiarizarea participanților cu situații concrete de viață;

–         valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;

–         dezvoltarea cooperării;

–         dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia;

–         formarea și dezvoltarea competențelor cognitive și metacognitive;

–         dezvoltarea competențelor comunicaționale;

–         dezvoltarea capacității investigative;

–         dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

Limite:

–         dificultăți legate de alegerea unor cazuri relevante;

–         dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

–         experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;

–         consum mare de timp.

2 comentarii

Din categoria Material didactic, Metode interactive

Jane McGonigal: Jocurile pot crea o lume mai bună

Jocuri precum World of Warcraft oferă jucătorilor mijloacele de a salva lumi, și stimulente pentru a învăța obiceiurile eroilor. Ce ar fi dacă am putea folosi puterea jocurilor pentru a rezolva probleme din lumea reală? Jane McGonigal spune că putem și ne explică în ce fel.

Scrie un comentariu

Din categoria Filme educaționale

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului)

 Tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate ,,urmărește ca elevii/studenții implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc”(Pânișoară, 2008, 360)

Etape:

1.      Dispunerea mobilierului – scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice.

2.      Constituirea grupurilor de participanți

–         Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;

–         Este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a eventualelor conflicte etc.

–         Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori.

3.      Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor

–         Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8-10 minute, o problemă controversată;

–         Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:

  •  Susținerea unor idei pe bază de argumente;
  • Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;
  • Exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.

Observație: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli. Elevii din grupul de observatori vor primi fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la discuție etc.

4.      Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)

–         Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fișei/protocolului de observare.

5.      Prezentarea observațiilor

–         Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.

6.      Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3-5)

–         Elevii schimbă locurile;

–         Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;

–         Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.

În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acțiuni specifice, redate astfel:

Grupul de observatori: observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează, evaluează, formulează aprecieri, expune, explică.

Grupul de discuție: ascultă activ, reflectează, analizează, compară, combină, continuă, formulează, argumentează, rezolvă, asociază, reacționează, dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează.

Cadrul didactic își va asuma următoarele roluri: observator, motivator, ghid, facilitator, consultant, suporter, mediator, coordonator etc.

Avantaje ale metodei:

–         Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

–         Formarea și dezvoltarea capacității reflective;

–         Dezvoltarea gândirii critice și creative;

–         Dezvoltarea competențelor de relaționare;

–         Dezvoltarea competențelor de comunicare;

–         Dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;

–         Dezvoltarea inteligenței interpersonale;

–         Promovarea interînvățării;

–         Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;

–         Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;

–         Consolidarea încrederii în propriile forțe;

–         Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă etc.

2 comentarii

Din categoria Material didactic, Metode interactive

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (interactive) – mozaicul

Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învățare.

Schema specifică:

– grupuri cooperative (distribuirea materialelor);

– grupuri expert (învățare și pregătire);

– grupuri cooperative (predare și verificare).

Etape de bază:

1.      Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru

–         Profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

–         Solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său; li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;

–         Fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.

2.      Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor

–         Elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);

–         Experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3.      Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării

–         Se reconstituie grupurile cooperative;

–         Fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;

–         Fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lui, experți în diferite probleme.

4.      Evaluarea

–         Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;

–         Evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.

Avantaje:

  • Dezvoltarea competențelor psihosociale;
  • Dezvoltarea competențelor cognitive;
  • Dezvoltarea competențelor de comunicare;
  • Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
  • Promovarea interînvățării;
  • Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
  • Analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
  • Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
  • Dezvoltarea gândirii critice și creative;
  • Dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
  • Consolidarea încrederii în propriile forțe;
  • Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
  • Dezvoltarea responsabilității individuale etc.

Limite (în absența monitorizării atente a lucrului în grup):

  • Abordarea superficială a materialului de studiu;
  • Înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte etc.;
  • Apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
  • Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.

 

13 comentarii

Din categoria Material didactic, Metode interactive

Valențe formative și limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Valențe formative:

  • Formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
  • Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
  • Formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;
  • Formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;
  • Dezvoltarea stimei de sine;
  • Cultivarea spiritului participativ;
  • Formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
  • Dezvoltarea capacității empatice;
  • Formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
  • Formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
  • Formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
  • Formarea și dezvoltarea capacității decizionale;
  • Formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;
  • Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
  • Formarea și dezvoltarea capacității de a oferi feedback și de a fi receptiv la feedback-ul primit;
  • Cultivarea autonomiei în învățare;
  • Dezvoltarea motivației pentru învățare;
  • Cristalizarea unui stil de învățare eficient;
  • Dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
  • Dezvoltarea creativității;
  • Dezvoltarea unor atitudini și comportamente prosociale;
  • Dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare etc.

Limite:

  • Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
  • Consum mare de timp;
  • Asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
  • ,,încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/ asumate clar și în absența monitorizării grupului;
  • Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
  • Acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator;
  • Generarea unei ,,gândiri de grup”;
  • Acordarea superficială a sarcinilor de lucru;
  • Dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.

10 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Strategii didactice care contribuie la dezvoltarea capacităţilor creatoare

În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.

Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.

Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:

–         au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare; constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate internă;

–         funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;

–         elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe;

–         strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;

–         strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev;

–         strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile şi subvariabile care intervin în acest proces.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):

–         concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică şi concepţia personală a cadrului didactic;

–         sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

–         obiectivele generale, cadru, de referinţă şi specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;

–         natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative; acesta poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul deţinut de profesor sau elev;

–         particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii, aptitudini etc.);

–         experienţa şi  tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);

–         natura şi formele probelor de evaluare;

–         dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;

–         timpul disponibil;

–         personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea şi creativitatea sa.

Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe criterii:

● După gradul de generalitate:

– generale (comune mai multor discipline de studiu);

– particulare (specifice unei discipline de studiu);

● După caracterul lor:

– de rutină;

– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;

– novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).

● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:

– cognitive;

– acţionale;

– afectiv-atitudinale.

● După evoluţia gândirii elevilor:

– inductive;

– deductive;

– analogice;

– transductive;

– mixte.

● După gradul de dirijare a învăţării:

a) – algoritmice (de învăţare riguros dirijată);

– semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);

– nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).

b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării):

○  imitative;

○ explicativ-reproductive (expozitive);

○ explicativ-intuitive (demonstrative);

○ algoritmice;

○ programate;

c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):

○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversaţia euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;

○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);

d) – mixte;

○ algoritmico-euristice;

○ euristico-algoritmice.

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

–         sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;

–         sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;

–         sistemul mijloacelor de învăţământ.

Metode de stimulare şi educare a creativităţii

Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,

antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.

Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de părinţi, învăţători şi profesori, de manageri din instituţii şi întreprinderi.

Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în care derivarea unui enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri transferabile care pot conduce la inovaţii sau invenţii.

Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:

● Exerciţiul de relaţii analogice, adoptând diverse criterii, precum: funcţia, structura, amplasarea etc.

Metoda bazată pe comparaţie foloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a două sau mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.

Metoda iniţiată de o parabolă foloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral sau religios, o pildă,  constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.

● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă.

În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial, eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă are caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.

● Schema identificării corporale.  Se face analogia cu corpul uman în care funcţionează mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate.

Metode antitetice

De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip şablon.

Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente, aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.

Concasarea se referă la ,,sfărâmarea”, ,,spargerea” conceptului clasic format deja şi acceptat de opinia publică. Ca metodă de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte noi, neabordate până în acel moment. În acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea.

● În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea ,,Ce se poate face cu (un anumit obiect)?” – având una din condiţii: fără a modifica obiectul; utilizând forma iniţială sau modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.

● Antitextul sau dialectica grupurilor ,,faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect are tendinţa de a exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se găsesc şi opozanţi care, de asemenea, au tendinţa de a exagera cu contra-argumente – dictate de conservatorism, de invidie, de pregătirea propriilor proiecte etc. Adevărul se află undeva la mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea dintre cele două extreme poate  avea o valoare emulativă.

● O altă metodă o constituie refacerea drumului parcurs de omenire în domeniul descoperirilor, al invenţiilor şi inovaţiilor, al creaţiei tehnice. Important este ca – prin formularea unor răspunsuri la întrebări de genul ,,Pentru ce? De ce?” – să se  caute  explicaţii  care,  de  cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenţial este să nu fie acceptată cu uşurinţă orice explicaţie,  să fie adoptată o atitudine uşor critică şi ironică.

Metode aleatorii. Aceste metode au la bază ceea ce Koestler numeşte bisocierea sau ceea ce Edward de Bono defineşte ca fiind gândirea paralelă, vizând, în ultimă instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în mintea noastră, conducând la naşterea noului.

În cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee  utilizarea formelor inductoare, inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.

Alte metode

Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain înseamnă creier şi storm – furtună), adică asaltul de idei. Paternitatea acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme puse.

Această metodă cere respectarea câtorva principii[1]:

a)      Principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât mai mare de idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei.

b)      Principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de blocaj de idei.

c)      Principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme diferite, ameliorate.

d)      Principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte pe loc, ci după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.

În ceea ce priveşte constituirea grupului, acesta poate fi format din zece-douăsprezece persoane, pe cât posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomandă evitarea includerii de persoane care se antipatizează reciproc. Profanii se călăuzesc după intuiţii şi pot cataliza dezbaterile.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

–         Alegerea temei şi a sarcinii de lucru

–         Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

–         Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)

–         Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)

–         Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

–         Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

–         Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

–         Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Se alege tema sau problema supusă dezbaterii şi se anunţă participanţii cu câteva zile înainte despre data şedinţei, locul, ora şi tema. Se desemnează conducătorul sau animatorul dezbaterii şi unul sau mai mulţi secretari care au misiunea de a înregistra ideile exprimate. Aşezarea participanţilor va fi în cerc sau în jurul unei mese pătrate. Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fără a fi selectate sau apreciate în vreun fel. Nu se admit intervenţii critice. Şedinţa poate dura de la treizeci de minute până la o oră şi treizeci. Dacă participanţii nu se cunosc, se fac prezentările. Se inventariază lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant îşi notează ideile şi le exprimă succesiv, prin rotaţie. Se încurajează asociaţiile de idei, reluarea lor prin intervenţii scurte.

Comitetul de evaluare va fi format din conducătorul grupului şi doi-trei participanţi, prin rotaţie. Pe lista cu idei se notează altele, în timp ce se analizează ideile exprimate deja. Membrii grupului de evaluare bifează ideile acceptate, care se clasifică. Fiecare membru al grupului primeşte o listă cu ideile marcate. Această listă este trimisă specialistului sau beneficiarului.

Liderul grupului are un rol esenţial: el pregăteşte şedinţa, creează ambianţa potrivită, informează şi reaminteşte regulile brainstormingului; încurajează participarea tuturor invitaţilor, ajută la depăşirea blocajelor de comunicare, orientează discuţiile spre scopul propus, stabileşte grupul de evaluare.

La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse anterior).

Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar mai răsări?)

Sinectica (gr. synecticos – reuniunea elementelor fără ca între acestea să existe vreo legătură) este o altă metodă asociativă, creată de W. Gordon.

Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii.

Mai întâi se clarifică dificultăţile problemei prezentate, adică necunoscutul devine familiar. Apoi se transformă familiarul în ceva necunoscut, prin căutarea unor metafore, comparaţii, personificări. După ce se formulează douăzeci de analogii-metafore, grupul împreună cu specialiştii, studiază soluţionarea optimă a problemei, sugerată de una sau alta dintre metafore.

Specificul acestei metode constă în acceptarea criticii şi a polemicii în dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliată a unui model, la experimentarea lui şi, dacă este cazul, la prospectarea pieţei.

Se pleacă de la următoarele reguli:

–         Nu există deosebire esenţială între creaţia artistică şi cea ştiinţifică şi tehnică (facilitează elaborarea oricăror analogii);

–         Inspiraţia poate fi stimulată, canalizată şi chiar organizată (nu se aşteaptă momentul de iluminare);

–         Instrumentul principal al creaţiei este metafora; imaginaţia trebuie eliberată de cenzurile raţiunii;

–         Atitudinea mentală alternează în două sensuri: a face străinul familiar şi a face familiarul străin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se crea confuzii şi a depăşi prejudecăţile.

În prima etapă se prezintă problema aşa cum este dată.

A doua etapă este cea în care membrii grupului asimilează problema.

În cea de-a treia etapă, participanţii se mobilizează pentru găsirea de soluţii.

În ultima etapă are loc revenirea la problema iniţială.

Se apelează la diferite strategii euristice. Se foloseşte analogia sub diferite forme: directă (se folosesc cunoştinţe din alte domenii), personală (autorul ideii se transpune în situaţia faptului rezolvat), simbolică (se face apel la soluţii artistice), fantezistă (sfidează experienţa cunoscută).

O problemă greu de abordat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea „Cu ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem întrebarea „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…?” Se fac asociaţii care duc la idei noi.

Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele.

Tehnica pseudologiei se practică prin mai multe variante: procedeul inversării (punerea în opoziţie a soluţiei existente cu cea nou propusă); procedeul Molière (sunt invitaţi profanii, nespecialiştii să-şi spună părerea); procedeul Sherlock Holmes (cercetătorul sau propunătorul este în postură de detectiv).

Tehnica metaforei forţate oferă cele mai neaşteptate asocieri, derivări.

Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, având ca scop obţinerea unor soluţii prognostice sau pentru probleme solicitate curent.

Se trimit chestionare specialiştilor selectaţi, pentru obţinerea unui număr mare de opinii necesare construirii unei soluţii. Răspunsurile obţinute sunt expediate fiecăruia dintre  specialişti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizează feedback-ul de opinie. Se pot organiza şi alte consultări, pentru a elimina soluţiile eronate.

Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.

Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru alegerea celei mai potrivite.

Metoda Philips 6-6, iniţiată de americanul J. Donald Philips este o variantă de brainstorming, în care se consultă un număr de 30 până la 60 de persoane. Se formează grupuri de câte 6 participanţi care discută problema câte 6 minute. Mai întâi animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare grup îşi alege câte un coordonator şi discută în timpul stabilit. Apoi fiecare îşi anunţă opinia, după care urmează o discuţie generală şi se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizată de o comisie sau de animator. Astfel, într-un timp scurt se consultă opinia multor persoane. Organizarea poate dura 4-5 minute, discuţia în colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor câte 2 minute şi discuţia finală ar mai putea dura încă 30 de minute. În aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă mai complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.

Discuţia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrâns panel (,,juraţi”, sau ,,listă fixă de nume”) din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi participanţi care pot fi zeci de persoane, ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise ,,juraţilor”. Uneori, bileţelele sunt din hârtie colorată şi pot să conţină, după culoare, întrebări, sugestii sau păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel când se iveşte un moment prielnic (,,injectorul de mesaje”). Discuţia e condusă de un ,,animator”. La sfârşit, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

Metoda Frisco ( după numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesită existenţa a două echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele şi modurile de soluţionare şi echipa de creaţie propriu-zisă care are rolul de a găsi soluţia problemei, de a o îmbunătăţi. Se desemnează patru persoane care reprezintă atitudini diferite şi se transpun în rolurile date: tradiţionalistul care susţine un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei cât mai ieşite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecţii, îndoieli; optimistul care îşi va exprima încrederea în soluţia nouă. Cele patru tipuri de  atitudini vor crea o atmosferă stimulativă, antrenantă pentru dezbateri.

Metoda listelor a fost propusă de Robert Crawford în anul 1931 şi este utilă pentru stimularea imaginaţiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea blocajelor atitudinale şi motivaţionale. Mihaela Roco a întocmit o listă pentru stimularea atitudinilor creatoare[2]:

–         Gândiţi-vă azi la cea mai îndrăzneaţă idee; mâine va fi depăşită.

–         În loc să vă surprindă viitorul, mai bine îl prevedeţi.

–         Nimic nou nu se face fără curaj.

–         Creativitatea nu este doar ambiţie.

–         Acceptaţi şi ideile altora; s-ar putea să aibă dreptate.

–         Jucaţi-vă cu ideile.

–         Dacă nu găsiţi soluţia unei probleme, căutaţi altă problemă şi o transformaţi pe prima.

–         Criticaţi cu modestie.

–         Fiecare om poate fi creativ dacă conştientizează acest lucru.

–         Este bine să fii activ, dar şi mai bine să fii creativ.

–         Când nu eşti în formă, poţi lua o pauză creativă.

–         Este la fel de creativ să reluaţi totul, de la început.

–         Organizaţi-vă viitorul; prezentul reprezintă deja trecutul.

–         După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă ce ar putea fi sau deveni acestea.

–         Inspiraţi-vă din natură: este un izvor nesecat de idei.

–         Incertitudinea este prima datorie a omului creativ.

–         Duceţi orice idee până la capăt.

–         Creativitatea este întotdeauna tânără.

–         De obicei, prima idee este cea mai bună.

–         Nu vă încredeţi total nici în lucrurile cele mai sigure; şi acestea sunt doar ipoteze.

–         Nu aşteptaţi să gândească alţii în locul dumneavoastră.

–         Profitaţi de experienţă pentru a dobândi o alta.

–         Nu vă limitaţi la o singură posibilitate de rezolvare a unei probleme.

–         Nu vă opriţi la ideile bune; există cu siguranţă altele şi mai bune.

–         Exersaţi o critică constructivă.

–         O idee absurdă este mai bună decât nimic.

–         Evitaţi clişeele.

–         Creativitatea înseamnă şi emiterea unor idei care nu pot fi apărate.

–         Elaboraţi mai multe idei decât este necesar.

–         Schimbaţi activităţile zilnice şi felul în care le faceţi.

–         Puneţi-vă întrebări la care nu puteţi răspunde; descoperiţi imposibilul.

–         Nu vă fie teamă de propriile idei.

–         Toate convenţiile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate şi create alte jocuri.

–         Alegeţi-vă ca modele oamenii creatori.

–         Creativitatea începe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine.

–         Cel mai bun mod de a avea o idee bună este de a veni cu cât mai multe idei.

–         Şi ideile au un termen de valabilitate.

–         Construiţi-vă noi devize creative, personale.

Metoda matricelor creează cadrul de intercorelare a listelor cu însuşiri, atribuţii, metode, utilizări etc. Se utilizează matrice bi- tri- şi multidimensionale. Matricea descoperirii este o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează combinări multiple în cadrul unui tabel-matrice. Combinările conţin diverse variabile care, prin asociere într-una din posibilităţile de întâlnire (căsuţă), pot sugera noi soluţii. Acestea, la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport de variabilele ce sunt introduse în matrice, cu implicaţii benefice asupra inventivităţii tehnice-constructive şi funcţionale. Metoda matricială poate fi aplicată pentru orice produs căruia i se caută îmbunătăţiri, perfecţionări, modernizări.

Autochestionarea reprezintă o modalitate de amplificare a capacităţilor creative prin autoinvestigare, supunând produsul creat unor analize multiple, din  diferite unghiuri de vedere.

Metoda consensului este, de asemenea, o metodă de antrenament colectiv în domeniul creativităţii. Moderatorul grupului are sarcina să reţină doar acele soluţii, idei care au întrunit consensul.

Analiza perfecţionărilor aduse unor produse. Civilizaţia umană a perfecţionat de-a lungul istoriei diverse realizări tehnice vizând variate scopuri, precum: creşterea performanţelor, realizarea unor economii de energie şi materiale, îmbinarea utilităţii şi funcţionalităţii cu designul etc.

Eurograma demersului în realizarea unor invenţii: metoda prezintă, pe scurt, istoricul unei invenţii, al unei descoperiri, inovaţii, sintetizând principalele etape, faze, momente ale demersului şi relaţiile dintre ele.

Analiza morfologică: acest gen de analiză constă în stimularea capacităţii de a descompune în părţi componente un organism sau mecanism şi formularea faţă de toate elementele independente a cât mai multor întrebări posibile, căutându-se variante de soluţii.

Permanenta problematizare: este util să problematizăm, căutând să ne confruntăm permanent  cu condiţii practice noi  de folosire a cunoştinţelor teoretice.

Scenariile futuriste, fanteziste propun situaţii ,,inimaginabile” pentru omul de azi, datorită unor evidenţe care ni se par a fi permanente.

Altundeva şi nu acum – comutarea în timp şi spaţiu  constă în transpunerea unei situaţii într-un alt context spaţio-temporal.

Şapte drumuri. Găsirea a şapte soluţii pentru o singură problemă constituie o metodă care îşi propune să catalizeze procesul gândirii divergente.

Sistemul ideal, sau bagheta magică, poate constitui principiul organizator al unui proiect în condiţiile unor dificultăţi considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil.

Cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi  nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare.

Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu activă,  individual activă ci interactivă!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării.

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

–         elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;

–         elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;

–         elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.

Cu puţină „sare şi piper“ prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:

● Stimularea interesului elevilor prin:

–  intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;

–  prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;

–  lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).

● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);

– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;

– folosirea limbajului corporal.

●Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.

● Evitarea unui punct final la final!

● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi.

● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat?  La ce i-a făcut să se gândească?  Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze?  La ce i-a făcut să se gândeasca?  De ce i-a intrigat?  Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse.  Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

„SINELG“

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

– cunoştinţele confirmate de text;

– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;

– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;

– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?

● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Acest eseu le cere elevilor două  lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4.  Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs  (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

–         Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

–         Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.

–         Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:

  • Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
  • Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
  • Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
  • Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
  • Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
  • Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.

–         Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

–         Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:

–         împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;

–         enunţarea temei;

–         notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;

–         ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după  preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.

Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel,  se reîmpart elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:

–         stimularea încrederii în sine a elevilor;

–         dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;

–         dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

–         dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

–         optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

–         Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.

–         Prezentarea succintă a subiectului tratat.

–         Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.

–         Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

–         Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.

–         Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

–         Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi participanţii.

Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.

Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

–         Crearea unei atmosfere de deschidere;

–         Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;

–         Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;

–         Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;

–         Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;

–         Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.

Etape:

–         Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);

–         Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

–         Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;

–         Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;

3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;

4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;

5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;

6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;

7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;

8. Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:

–         Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu

–         Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);

–         „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);

–         „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);

–         „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

–         „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);

–         „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);

Teme de discuţie:

–         criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;

–         intervenţia după fiecare elev;

–         impunerea unui punct de vedere.

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.

Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie,  reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

–                     comparaţia;

–                     descrierea;

–                     structurarea pe secvenţe;

–                     relaţia cauză-efect;

–                     detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

Toate aceste modalităţi care pot contribui la stimularea capacităţilor creatoare ale micului şcolar au ca obiectiv educarea emoţiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidarităţii, a toleranţei, a siguranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de administrare a gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte importantă ca şi creativitatea sa în a găsi noi moduri de desfăşurare a lecţiei.

Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea emoţiei.

Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel, interacţiunea socială.

Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.

Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru ştiinţă.

Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea anumitor lucruri care  dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.

Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.


[1] E. Macavei, Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 215

[2] M. Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, p.243

Recomandări: Androxa, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Mirela, Max Peter, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Vizualw

4 comentarii

Din categoria Material didactic, Metode interactive, Psihologie şi pedagogie

Principiul nonagresivităţii comportamentale (59)

Principiul nonagresivităţii comportamentale

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Instituţiile educaţionale par incapabile să facă faţă creşterii cazurilor de agresiune şcolară, iar măsurile luate ţin de gestionarea administrativă a situaţiei, mai mult decât de studierea profundă a fenomenului.

Tipologia agresivităţii cuprinde diferenţe între agresivitatea impulsivă şi agresivitatea premeditată sau între agresivitatea proactivă şi agresivitatea reactivă.

Agresivitatea impulsivă este automată, neplanificată, rapidă; autorul nu se gândeşte la consecinţele acţiunilor sale.

Agresivitatea premeditată este deliberată.

Agresivitatea proactivă apare fără a fi provocată.

Agresivitatea reactivă se constituie ca un răspuns la agresivitatea altei persoane.

Adesea, cadrul didactic reacţionează impulsiv, necontrolat, ca răspuns la un comportament agresiv (real sau interpretat astfel) al unuia sau mai multor cursanţi ai săi. De aceea, el trebuie să identifice strategii de management pentru propria sa furie. Fiind o meserie stresantă, profesia didactică presupune acumularea unei stări de frustrare. Acumulând multă furie, profesorul trebuie să înveţe cum să şi-o exprime fără a-şi răni în vreun fel cursanţii. E indicată folosirea ,,mesajelor-eu”. Acestea presupun exprimarea obiectivă a propriei stări fără a face referiri negative la persoana celuilalt. Nu va spune: ,,Eşti un elev slab!”, ci va centra mesajul pe propria persoană: ,,Sunt dezamăgit!”

Profesorul trebuie să demonstreze un control al propriei furii, cel puţin la acelaşi nivel pe care îl aşteaptă de la elevii săi. Mai mult, în momentul în care îşi exprimă furia în sala de clasă, el are parte de unul din rarele momente de maximă atenţie din partea elevilor săi.

Factorii determinanţi ai agresiunii de care trebuie să se ţină seama:

–   Factorii personali – atitudini ale agresorului, credinţe şi tendinţe comportamentale;

–         Factorii situaţionali.

Factorii personali sunt direct legaţi de cei situaţionali: o anumită situaţie poate incita la agresiune  anumite persoane, dar unele pot intra într-o stare agresivă mai uşor decât altele.

Printre instigatorii sociali se numără:

–         provocarea;

–         frustrarea – blocajul apărut în atingerea unor scopuri de către o persoană;

–     frica şi disconfortul – înregistrarea unei stări anxioase poate genera o reacţie agresivă;

–         stresul social cu care avem de-a face zilnic.

Cercetările arată că provocarea are efecte semnificative la nivelul persoanelor cu o stimă de sine înaltă, dar nesigură. Narcisiştii au o stimă de sine deosebit de fragilă şi instabilă, care poate ajunge la extreme în doar câteva minute, spre deosebire de un elev cu o stimă de sine stabilă şi coerentă.

Elevul trebuie ajutat să înţeleagă de ce este importantă pentru el activitatea solicitată de cadrul didactic, pentru a nu ajunge la frustrare.

Frica şi disconfortul generate de profesor (de şcoală) reprezintă o altă cauză pentru creşterea nivelului de agresivitate în interiorul procesului de învăţământ.

În ceea ce priveşte stresul social, cadrul didactic trebuie să ia în calcul incidenţa pe care acesta o are în activitatea sa curentă, atât de la el spre elevi, cât şi de la elevi spre profesor.

Concluzie:

,,Confruntat cu fenomenul violenţei şcolare, cadrul didactic trebuie să cunoască mecanismele intime ale agresivităţii, pentru a putea dezvolta o dimensiune strategică a managementului clasei de elevi!”

Nonagresivi: Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Lolita, Mirela, Max Peter, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora, Vizualw

9 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Principiul nondiscriminării (58)


Principiul nondiscriminării

După Ion-Ovidiu Pânişoară

Discriminarea există şi contribuie la multe situaţii tensionate. Putem vorbi despre discriminări la nivelul relaţiilor profesor-elev, elev-elev, părinte-elev, părinte-părinte etc.

Baza celor mai multe dintre discriminări se regăseşte în stereotipuri (diferenţierea pe criterii etnice). Este eficient să-i îndemnăm pe elevi să-şi înfrâneze acest tip de gândire?

În urma unor experimente s-a constatat că atitudinea stereotipă a fost exacerbată de cerinţa de a suprima gândirea stereotipă. La fel s-a întâmplat şi în cazul comportamentului. O suprimare a atitudinii şi comportamentului discriminatoriu are efect doar pe parcursul cazului la care se cere, revenind mult mai puternic în situaţiile următoare.

Încercând să efectueze ceea ce li s-a cerut (suprimarea comportamentului discriminatoriu), subiecţii s-au concentrat pe încercarea de a elimina din propria gândire orice perspectivă stereotipă. Însă această acţiune de scanare, de căutare, a generat ceea ce se numeşte accesibilitatea stereotipului. Acesta este un efect al interdicţiei. Dacă i se spune unui elev să nu se mai poarte urât cu colegul său de o anumită etnie, elevul se concentrează mai mult pe etnia colegului său, ceea ce îl va face să-şi exacerbeze mai apoi atitudinea sau comportamentul care iniţial au fost suprimate

Mai întâi trebuie eliminată ameninţarea stereotipului (Steele). Aceasta înseamnă că stereotipul nu este cunoscut doar de către persoana care îl gândeşte în raport cu un alt individ, ci şi acesta este foarte conştient de felul în care este perceput de către ceilalţi. Acest lucru creează o stare de frustrare şi anxietate care îşi pun amprenta asupra activităţii victimei stereotipului.

În studiul lui Steele, prejudecata conform căreia capacităţile cognitive ale afro-americanilor sunt mai prejos decât ale celorlalţi creează o presiune suplimentară asupra acestora în timpul testelor de evaluare; frica îi va face să aibă mai multe erori şi să obţină scoruri mai scăzute decât în cazul în care ameninţarea stereotipului nu s-ar fi produs.

Concluzie:

Încercaţi să dezvoltaţi la elevii dumneavoastră comportamente nondiscriminatorii prin încurajarea atitudinilor pozitive şi nu prin interzicerea celor negative. Aparent paradoxal, interzicerea nu va produce efectul scontat decât pentru scurt timp, după care atitudinea negativă va reveni în forţă!

Recomandări: Androxa, Atlantisra, Carla, Clipe de Cluj, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Mirela, Peter, ,,Porcii abjecţi”, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Teo Negură, Theodora, Vizualw

13 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Principiul evitării gândirii stereotipe (57)

Principiul evitării gândirii stereotipe

după Ion-Ovidiu Pânişoară

Deşi ne considerăm obiectivi, nu putem scăpa de capcana gândirii stereotipe.

Prin studiul ,,Pygmalion in the Classroom”, Rosenthal şi Jacobson au arătat că profeţia autoîmplinită poate schimba rezultatele procesului instructiv-educativ. Adică, aceasta acţionează ca o legătură între ceea ce credem că putem obţine şi ceea ce obţinem în final – dacă aveţi o părere bună faţă de cineva, atunci veţi vedea doar lucrurile bune, ceea ce va conduce la o evoluţie mai bună a acestei persoane; dacă aveţi o părere proastă, lucrurile vor merge în această direcţie.

Aşteptările cadrelor didactice referitoare la capacitatea unor elevi pot constitui un motor de dezvoltare pentru aceştia. Acelaşi lucru poate duce la rezultate mai slabe, dacă aşteptările sunt pe măsură, chiar dacă performanţele reale ce pot fi atinse ar fi  mai ridicate.

Fenomenul poate avea şi direcţia inversă. Dacă elevilor li se spune că un profesor este competent şi inteligent, ei vor învăţa mai bine, vor fi mai atenţi la ore, mai liniştiţi şi mai sârguincioşi.

Dacă mesajul adresat elevilor în privinţa unui comportament este pozitiv, sunt şanse mari pentru a obţine comportamente pozitive.

În situaţia în care un cadru didactic consideră că toţi elevii sunt deştepţi şi nu se poate să nu reuşească, el va obţine maximum de la aceştia, prin simplul fapt că a ignorat o realitate obiectivă/evidentă.

Concluzie:

,,Încercaţi să vă analizaţi propriile stereotipuri de gândire. Vă aşteaptă un demers dificil: este greu să fiţi absolut obiectiv şi să vă recunoaşteţi unele dintre ele (care sunt, evident, limite ale comportamentului dumneavoastră didactic). Nu dezamăgiţi, faceţi-vă acest ,,examen” cât de des puteţi şi veţi vedea o îmbunătăţire constantă a modului de a interrelaţiona cu elevii dumneavoastră. Şi nu uitaţi: câteodată există şi aspecte pozitive ale gândirii stereotipe (cum ar fi credinţa în profesia didactică şi în succesul dumneavoastră de a dezvolta orice elev, fără să ţineţi cont de situaţia concretă).”

Recomandări: Androxa, Atlantisra, Carla, Colţu cu muzică, G1b2i3, Gabrielle, George, Ioan Usca, Peter, Ragnar, Robert, Rokssana, Schtiel, Shayna, Theodora, Vizualw.

11 comentarii

Din categoria Material didactic, Psihologie şi pedagogie

Metode interactive de predare-învăţare

Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare.Această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.

Prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:

● Stimularea interesului elevilor prin:

– intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;

– prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;

– lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).

● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);

– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;

– folosirea limbajului corporal.

● Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.

● Evitarea unui punct final la final!

● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi

● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

–          implicarea activă a tuturor participanţilor;

–          dezvoltarea   capacităţii de a trăi anumite situaţii,de a le analiza,de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;

–          exprimarea personalităţii;

–          eliberarea de prejudecăţi;

–          exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

–          dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);

–          realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

–          Alegerea temei şi a sarcinii de lucru

–          Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

–          Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)

–          Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)

–          Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

–          Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

–          Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

–          Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat?  La ce i-a făcut să se gândească?  Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze?  La ce i-a facut să se gândeasca?  De ce i-a intrigat?  Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse.  Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

„SINELG“

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

– cunoştinţele confirmate de text;

– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;

– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;

– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?

● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Acest eseu le cere elevilor două  lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4.  Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs  (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

–          Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

–          Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie

–          Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:

  • Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
  • Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
  • Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
  • Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
  • Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
  • Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale

–          Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe

–          Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:

–          împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;

–          enunţarea temei;

–          notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;

–          ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după  preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.

Reîmpărţiţi elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:

–          stimularea încrederii în sine a elevilor;

–          dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;

–          dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

–          dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

–          optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva;

Mozaicul presupune următoarele etape:

–          Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.

–          Prezentarea succintă a subiectului tratat.

–          Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.

–          Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

–          Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.

–          Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

–          Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi participanţii.

Atenţie!

Este important să monitorizaţi predarea pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.

Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

–          Crearea unei atmosfere de deschidere;

–          Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;

–          Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;

–          Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;

–          Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;

–          Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.

Etape:

–          Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);

–          Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

–          Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;

–          Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;

3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;

4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;

5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;

6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;

7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;

8. Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:

–          Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu;

–          Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);

–          „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);

–          „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);

–          „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

–          „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);

–          „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);

Teme de discuţie:

–          criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;

–          intervenţia după fiecare elev;

–          impunerea unui punct de vedere.

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.

Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie,  reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

–          comparaţia;

–          descrierea;

–          structurarea pe secvenţe;

–          relaţia cauză-efect;

–          detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

13 comentarii

Din categoria Material didactic, Metode interactive