Această metodă a fost introdusă de pedagogul Palinscar în 1986 și constă în împărțirea colectivului clasei în grupe de predare-învățare reciprocă. Se pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-și instrui colegii.
Metoda predării-învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare:
– rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
– formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;
– clarificarea datelor (discutarea informațiilor neclare, prin apelul la diferite surse și soluționarea neînțelegerilor);
– precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
Etape:
Explicarea scopului și descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
Împărțirea rolurilor elevilor;
Organizarea pe grupe;
Lucrul pe text;
Realizarea învățării reciproce;
Aprecieri și comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
Clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având același rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ,,întrebători”, al treilea din clarificatori iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.
În a doua variantă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa este divizată în atâtea grupe câte părți are textul respectiv, în fiecare grupă există câte patru elevi – un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învățare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învață pe colegi ceea ce el a învățat anterior, el însuși putând să-și fixeze și sistematizeze informațiile dobândite.
– stimulează atenția, capacitatea de exprimare, dar și de ascultare activă;
– ajută elevii în învățarea metodelor și a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent.
Dezavantaje:
– obișnuirea elevilor cu un anumit rol și, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;
– după lucrul în grup elevul poate obosi și nu se mai concentreaă suficient atunci când un coleg îi predă.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral profesor-elev.
Caracteristici:
a) Are caracter bilateral – evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor și școlar;
b) Discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece vizează învățarea prin înțelegere: ,,Deci, ați înțeles?” – antrenează potențialitatea cognitivă a școlarului;
c) Este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunicării didactice este de a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui;
d) Profesorul are un rol activ în comunicarea conținuturilor științifice: el filtrează informațiile făcându-le accesibile, le organizează, le selectează, le personalizează în funcție de receptor și de cadrul în care se transmit;
e) Comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conținuturilor. Asta înseamnă că cel care învață poate considera un enunț adevărat sau fals pentru că parvine de la o sursă autorizată, nu pentru că este demonstrabil;
f) Profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alta dintre dimensiunile comunicării (informativă, relațională, programatică etc.), astfel încât receptorul să aibă posibilitatea de a se manifesta efectiv. Aceasta derivă din nota personală a comunicării didactice;
g) Comunicarea didactică conține ritualizări – mișcări de instruire specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn etc.);
h) Dominarea de către profesor, precum și tutelarea de către acesta a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calitățile programelor școlare, de calitățile statuare ale cadrului didactic și de cele ale școlarului – receptor;
i) Calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului, locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;
j) Este evaluativă și autoevaluativă pentru educat și educator, în egală măsură, țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.
Relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină, în structura personalității școlarului, modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.
În comunicarea didactică sunt necesare precizia și expresivitatea, prin claritate și concizie facilitându-se atât transferul cât și înțelegerea mesajului transmis.
Prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate.
Caracteristica formativă rămâne determinantă, profesorul exercitându-și influența simultan asupra conținuturilor și asupra elevului.
În acest context se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și nonverbal utilizate de profesori în corelație cu obiectivele instruirii și cu partenerii elevi.Stilul profesorului definește predominanța verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge, și ceea ce acceptă în dialogul educațional.
Nonverbalul și paraverbalul exprimă atitudini și formează comportamente, sugerează reacții, în funcție de situațiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitățile și experiențele acestora.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal țin sub control clasa. Un mesaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suportul verbal și nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opțiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poți spune despre un om doar privindu-l din perspectiva modului în care își alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său? Sau aranjarea mobilierului în așa fel încât să încurajeze interacțiunea de grup? Aranjarea băncilor în clase favorizează comunicarea în direcția profesorului și nu între elevi.
Unele cercetări includ în aria nonverbalului și oferirea de daruri. De Vito sugerează că părinții care oferă cărți copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioși.
O comunicare deschisă, fără restricții, fără formalism și ritualuri inutile, mărește încrederea membrilor în virtuțile grupului școlar.
În școală se regăsesc și bariere de comunicare, cum ar fi distorsiunile sau inexistența unui repertoriu comun între profesor și elev, care duc deseori la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme de informație, poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică și motivațională.
Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul acesteia și, implicit, pe cel școlar.
Funcționând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează fiecare membru acționând ca un factor de omogenizare.
Folosind un limbaj inteligibil și adecvat, bazat pe o comunicare expresivă și convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conținutul predat în mod atractiv, nuanțat, apelând la întregul arsenal metodic și logistic de care dispune, depășind simplul și plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată și argumentată care va schimba conformismul în participare și activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influențarea devine bilaterală. Astfel, cadrele didactice trebuie să învețe deopotrivă cu elevii și chiar de la aceștia. În acest mod, profesorul și elevii trebuie să se influențeze unii pe alții, dialogul devenind mai viu și mai nuanțat, în funcție de așteptările ambelor părți.
A comunica eficient și expresiv cu ceilalți și cu sine presupune:
– să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis:
– să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor;
– să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care comunici;
– să convingi pe cei cu care comunici.
Cadrul didactic este responsabil pentru cuvântul rostit, într-o societate în care greșelile de exprimare sunt considerate fără importanță și în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu așteaptă răspuns la intervenția sa într-o conversație.
Reprezintă metoda care plasează ,,persoanele care învață în situația de a trăi o experiență de învățare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă și consecințele negative pe care experiența reală le poate avea” (Pânișoară, 2008, 376).
Etape:
1. Determinarea obiectivelor de învățare
2. Identificarea unor reguli de acțiune similare celor din situațiile reale
3. Obținerea și organizarea resurselor și materialelor necesare simulării
Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărțirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spațiului de lucru pentru aceștia și alocarea timpului necesar simulării.
5. Programarea unei discuții sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanții își pot exprima experiența de simulare
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.
Avantaje:
– permite contactul elevului cu situații similare celor reale;
– stimulează interesul elevilor;
– produce schimbări atitudinale și comportamentale;
– implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exercițiu, modelare, analiză de caz);
– dezvoltă gândirea critică și creativitatea elevilor;
– implică transferul de informații, experiențe, strategii;
– pregătește elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor.
Limite:
– uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane), poate apărea refuzul de a participa al elevilor sau implicare redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse;
– consum mai mare de timp;
– necesită un efort de pregătire important din partea profesorului;
– activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de experiență.
Este o metodă a dramatizării, propusă de I. O. Pânișoară (2008, 371). Această metodă pornește de la ideea că formatorul poate ,,dinamiza” implicarea elevilor/cursanților, dacă aceștia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalți.
Etape:
1. Împărțirea colectivului de elevi în grupuri:
– colectivul este împărțit pe grupuri;
– grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă.
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
– după începerea discuției, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup, care va primi un rol și o misiune (de exemplu, rolul de lider);
– sunt chemați alți membri, până când toți membrii din cadrul grupurilor au câte un rol și o misiune de îndeplinit.
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului și interpretarea rolului primit:
– membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului și vor îndeplini acel rol, fără să le spună celorlalți ce rol au primit.
Tehnica scenariilor presupune interacțiunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da același rol mai multor membri care fac parte din același grup.
– dificultăți în ceea ce privește îndeplinirea rolului și a misiunii primite;
– posibila apariție a unor conflicte între participanții ce au aceleași roluri.
Incidentul critic
Această metodă constă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat. Elevii se vor împărți în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situație.
Etape:
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de către fiecare participant, prin adresarea de întrebări formatorului
3. Sinteza dezvoltată:
– se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre participanți, pentru întregul grup.
4. Delimitarea problemei:
– participanții încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul inițial.
5. Decizia individuală:
– fiecare participant ia o decizie personală pe care o citește întregului grup;
– formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii.
6. Lucrări desfășurate în subgrupuri:
– analiza motivațiilor care stau la baza fiecărei soluții propuse.
7. Discuție în plen:
– conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor.
8. Evaluarea:
– evaluarea pornește de la schimburi de puncte de vedere între participanți;
– se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viața cotidiană.
9. Discuție finală:
– se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activității.
Avantaje:
– confruntarea participanților cu situații concrete de viață;
– valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;
– dezvoltarea cooperării;
– dezvoltarea capacității de luare a deciziilor;
– dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.
Limite:
– dificultăți legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
– experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în adoptarea celei mai potrivite decizii.
Este o tehnică prin care cursanții stabilesc o legătură între text și propria experiență și cunoaștere
Pași de parcurs:
Lectura textului– cursanții sunt solicitați de către formator să citească cu atenție un anumit text
Alegerea unui fragment semnificativ – fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influență semnificativă asupra sa ( a avut ecou în experiența personală sau contrazice informațiile sale anterioare în ceea ce privește acea problemă).
Realizarea jurnalului cu dublă intrare – cursanții vor primi o fișă care este împărțită în două coloane: pe prima coloană cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv; pentru completarea celei de-a doua coloane sunt utile câteva întrebări: Care este motivația alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce privește acel text?
Avantaje:
– dezvoltarea capacității de înțelegere a unui text;
– dezvoltarea gândirii;
– participarea activă a elevilor în actul lecturii;
– valorificarea experiențelor personale ale fiecărui elev.
Dezavantaje:
– riscul neimplicării unor elevi în activitate;
– lipsa exercițiului prealabil poate duce la eșecul tehnicii.
Metoda studiului de caz ,,mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică” (Cerghit, 1997), având un pronunțat caracter activ și evidente valențe euristice și aplicative.
Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.” (Oprea, 2007).
Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor/cursanților cu realitățile complexe, autentice, dintr-un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații-limită.
Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un ,,caz”, ea trebuie să aibă anumite particularități:
– să prezinte relevanță în raport cu obiectivele activității;
– să fie autentică;
– să fie motivantă, să suscite interes din partea participanților;
– să dețină valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice, etice.
Etape:
Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele propuse
Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu acel caz
Studiul individual al cazului – elevii/cursanții se documentează, identifică soluții de rezolvare a cazului, pe care le și notează.
Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului – analiza diefritelor variante de soluționare a cazului; analiza critică a fiecăreia dintre acestea; ierarhizarea soluțiilor.
Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor
Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților
Variantecare au mai mare aplicabilitate:
Metoda situației (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informațiilor necesare soluționării acestuia.
Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situației existente, dar informațiile necesare soluționării sunt redate parțial sau deloc.
Elevii nu beneficiază de nicio prezentare completă asupra situației și nici nu primesc informațiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.
Avantaje:
– familiarizarea participanților cu situații concrete de viață;
– valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;
– dezvoltarea cooperării;
– dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia;
– formarea și dezvoltarea competențelor cognitive și metacognitive;
– dezvoltarea competențelor comunicaționale;
– dezvoltarea capacității investigative;
– dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.
Limite:
– dificultăți legate de alegerea unor cazuri relevante;
– dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;
– experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;
Metoda pălăriilor gânditoare, propusă de Edward de Bono, presupune interpretarea de roluri de către elevi, care își aleg una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:
pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației; semnifică gândirea optimistă;
pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
pălăria verdeexprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică gândirea creativă;
pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspective pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
Funcționare:
– Se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor.
– Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu:,,Faptele sunt următoarele….”
– Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente:,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….”
– Pălăria neagră poate începe cu:,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”
– Cea galbenă insistă pe:,,Beneficiile sunt următoarele….”
– Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative:,,Ce-ar fi dacă….”
– Cei cu pălăria albastră încearcă să rezume:,,Care e următorul pas….” sau ,,Haideți să rezumăm….”
Avantaje:
– stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;
– dezvoltă capacitatea de comunicare și capacitatea de a lua decizii;
– dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico-matematică;
– dezvoltă gândirea;
– dezvoltă și exersează capacitățile empatice.
Limite:
– există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă activitate recreativă;
– apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie;
Este cunoscută și sub numele metoda starbusting și desemnează o metodă similară brainstorming-ului, cu care, totuși, nu se confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul conceptului respectiv cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care, ulterior, pot da naștere altor întrebări complexe.
Etape:
Propunerea problemei
Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie
Elaborarea, în fiecare grup, a unei liste cu întrebări diverse, care au legătură cu problema de discutat
Comunicarea rezultatelor activității de grup
Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă
Avantaje:
– este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode didactice;
– stimulează creativitatea individuală și de grup;
– este ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;
– dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție;
– creează posibilitatea contagiunii ideilor;
– dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă;
– pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție;
– nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp pentru explicații prealabile, întrucât este foarte ușor de înțeles de către toți elevii.
Metoda piramidei sau a ,,bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007).
Etape:
Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei de către cadrul didactic.
Faza lucrului individual:
– într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluționeze problema, lucrând singur;
– elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.
Faza lucrului în perechi:
– elevii formează perechi și discută soluțiile identificate în etapa anterioară;
– elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.
Faza reuniunii în grupe mai mari:
– perechile se reunesc și alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanți;
– se discută soluțiile de rezolvare a problemei identificate în etapa a treia;
– se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluționate.
Faza raportării soluțiilor în colectiv:
– se analizează, la nivelul întregii clase, soluțiile găsite;
– soluțiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toți și comparate unele cu celelalte;
– se dau răspunsuri la întrebările nesoluționate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.
Faza decizională:
– se alege soluția cea mai potrivită de rezolvare a problemei;
– se formulează concluzii cu privire la demersurile elevilor.
Avantaje:
– dezvoltă învățarea prin cooperare;
– stimulează manifestarea spiritului de echipă;
– dezvoltă capacitățile comunicaționale;
– dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;
– sporește încrederea în forțele proprii.
Limite:
– contribuția fiecărui participant poate fi greu de apreciat;
– lipsa implicării din partea unor elevi și transferul responsabilităților acestora către colegi.
Synecticos (gr.) ≈ asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele
Membrii grupului sinectic satisfac două cerințe fundamentale:
– reprezentativitatea, care se referă la domeniul științific din care este rezolvată problema respectivă;
– constituția emoțională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă și nici nu se demobilizează la eșec.
Etape:
Prezentarea problemei și analiza ei:
– după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluții, problema este fragmentată în unități, iar acestea sunt analizate riguros;
– pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluției.
Excursia sinectică:
– în această etapă se urmărește detașarea de problemă, prin înlăturarea ideilor preconcepute care influențează procesul de creație;
– se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste, care propun soluții ce se îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusă în imagini; inversie, prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei;
– în această etapă se propun soluții care, la sfârșitul activității, vor fi formulate într-o formă adecvată realității.
Elaborarea unei soluții potrivite
Experimentarea modelului
Aplicarea modelului
Avantaje:
– stimulează gândirea, creativitatea;
– elimină clișeele din mintea participanților;
– creează condițiile necesare producerii unei idei originale;
– stimulează vederile nonconformiste și neconvenționale;
– întărește încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să-și asume riscul de a gândi și altfel.
Limite:
– utilizarea acestei metode este mai pretențioasă, deoarece coordonatorul discuției (cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate;
– timp îndelungat necesar aplicării acestei metode;
– poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanți.
Este o tehnică menită ,, să readucă în mintea elevilor cunoștințe anterioare legate de o anumită temă, să le stârnească interesul și să îi determine să-și stabilească scopuri pentru investigația pe care urmează să o realizeze.” (Steele, Meredith, Temple)
Etape:
Reactualizarea cunoștințelor și stabilirea scopurilor:
– reactualizarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în ceea ce privește tema pusă în discuție;
– stabilirea scopurilor pentru investigația ce urmează a fi realizată.
Prezentarea termenilor-cheie:
– cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care îi notează pe tablă.
Gruparea elevilor în perechi
Anticiparea (identificarea relațiilor):
– li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă prin brainstorming, ce relație poate exista între acești termeni și cum vor fi puși ei în relație în textul pe care urmează să-l citească.
Lectura textului și controlul
– în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relația dintre termeni, cadrul didactic le cere să citească textul cu atenție, pentru a putea vedea dacă termenii apar în relația anticipată de ei.
Avantaje:
dezvoltarea capacității de anticipare;
valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevului;
dezvoltarea capacităților de comunicare și de lucru în perechi;
valorificarea întregii experiențe anterioare a elevului;
dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.
Limite:
lipsa exercițiului poate conduce la ineficiența tehnicii, la primele aplicări;
cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii-cheie, pentru că pot apărea dificultăți în a stabili relații între aceștia.
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Ciorchinele este un tip de ,,brainstorming” prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a revela noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o ,,strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple).
Etape:
Prezentarea cuvântului-cheie sau a propoziției-nucleu– cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei.
Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica– cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.
Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui– cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția-nucleu prin linii care evidențiază conexiunile între acestea, realizând astfel o structură în formă de ciorchine.
Reflecția asupra ideilor emise și conexiunilor realizate.
Reguli:
– notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
– lipsa judecății ideilor expuse;
– dintr-o idée dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi ,,sateliți” ai ideii respective;
– apariția legăturilor numeroase și variate între idei.
Avantaje:
– fixarea ideilor și structurarea informațiilor;
– înțelegerea ideilor;
– poate fi aplicată atât individual (chiar și la evaluare), cât și la nivelul întregii clase, pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor;
– în etapa de reflecție, elevii pot fi ghidați, prin intermediul unor întrebări, în ceea ce privește gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.
Limite:
– enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema propusă;
– timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
– posibila implicare inegală a elevilor în activitate.
– cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată.
Împărțirea fișelor-suport:
– elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:
ȘTIU
VREAU SĂ ȘTIU
AM ÎNVĂȚAT
Completarea coloanelor ,,Știu” și ,,Vreau să știu” de pe fișele-suport:
În prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care elevii déjà le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica și cadrul didactic.
Lectura individuală a textului:
– elevii vor citi individual textul.
Completarea coloanei ,,Am învățat” de pe fișele-suport:
– în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
– elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și răspunsurile primite
Etapa discuțiilor finale și a concluziilor
Avantaje:
– realizarea unor lecturi active;
– dezvoltarea și exersarea capacității de categorizare;
– creșterea motivației pentru implicarea elevilor în activitate;
– stimularea creativității elevilor;
– retenție bună a cunoștințelor prezentate în cadrul textului.
Limite:
– dificultăți în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;
– cadrul didactic trebuie să-și exercite foarte bine rolurile de organizator și facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele și să-și atingă obiectivele;
– poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.
– semnul ,,+” (plus) – informația citită este nouă;
– semnul ,,?” (semnul întrebării) – se consider că un anumit aspect este tratat confuz sau există un anumit aspect despre care elevii ar dori să afle mai multe informații.
Realizarea unui tabel sintetic, cu rubricile:
√
cunoștințe confirmate de text
–
cunoștințe infirmate de text
+
cunoștințe noi, neîntâlnite până acum
?
cunoștințe incerte, confuse, care merită să fie cercetate
Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii:
– elevii trebuie să realizeze o monitorizzare a propriei înțelegeri, introducând noile informații în schemele de cunoaștere pe care déjà le posedă;
– elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute;
– se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteza.
Reflecția:
– în această etapă se revine la ideile emise la începutul activității;
– au loc discuții în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);
– elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează active corpusul cunoștințelor déjà cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
– în această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării durabile.
Discuții finale
Avantaje:
implicarea activă a elevilor în actul învățării;
dezvoltarea creativității participanților (în timpul primei etape);
realizarea unei lecture profunde, conștiente;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;
înțelegerea textului lecturat;
monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;
restructurarea cunoștințelor, prin intermediul comparației între ideile exprimate în text cu cele deținute déjà de către elevi etc.
Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eșecul metodei;
Această metodă are la bază interpretarea de către participanți a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva în mod eficient.
Etape:
Identificarea problemei: cursanții și formatorul identifică o problemă și o propun spre analiză.
Organizarea colectivului:
– în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul – și cine va interpreta aceste roluri;
– rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
Dezbaterea colectivă:
– conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;
– exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile;
– pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;
– optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând participanții să vadă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El găsește fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant și stimulează participanții să gândească pozitiv.
Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite:
– sistematizarea ideilor principale;
– formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.
Avantaje:
– manifestarea capacității empatice și a spiritului critic;
– dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității;
– exersarea capacității de comunicare;
– dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform rolului deținut;
– dezvoltarea capacității de relaționare a participanților;
– dezvoltarea respectului față de opiniile celorlalți;
– formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.
Limite:
– posibilitatea apariției unor conflicte între elevi;
– imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei, conform rolului jucat;
– neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității.
Valorizează activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.
Se folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
Oferă o abordare complexă și integratoare.
Etape:
Propunerea temei activității
Împărțirea colectivului de elevi în 6 grupuri
Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro şi contra!
Rezolvarea sarcinilor activităţii:
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o anume perspectivă, astfel:
Grupa 2: descrie
Grupa 2: compară
Grupa 3: asociază
Grupa 4: analizează
Grupa 5: aplică
Grupa 6: argumentează pro şi contra
Prezentarea temei din perspective fiecăruia din cele 6 grupuri
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o
Discuţii finale în legătură cu tema abordată
Avantaje ale metodei:
Dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor;
Formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
O mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în calcul;
Motivarea elevilor pentru participarea la activitate;
Activizarea elevilor;
Dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.
Limite:
Având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective propuse;
Consum mare de timp;
Posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
Neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
Este asemănătoare brainstorming-ului, numai că se realizează în scris. Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți.
Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există 6 participanți în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etape:
Împărțirea clasei în grupe
Formularea problemei și explicarea modalității de lucru:
– fiecare grupă primește câte o fișă de lucru împărțită în trei coloane, astfel:
PROBLEMA:
Ideea 1
Ideea 2
Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Desfășurarea activității de grup:
– pentru problema dată, fiecare dintre 6 participanți are de notat pe fișă 3 soluții, într-un timp maxim de 5 minute;
– fișele migrează apoi de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul inițial;
– cel care a primit foaia colegului din stânga citește soluțiile déjà notate și încearcă să le codifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune
Avantaje:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților, chiar și a celor introvertiți;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
stimularea participanților în a realiza analize, comparații, generalizări;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstorming-ul:
Limite:
posibilitatea apariției unor ,,timpi morți” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fișa de brainwriting se află la un alt membru;
apariția unor fenomene de contagiune negativă a ideilor și a unui blocaj creativ;
se neglijează tratarea diferențiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluții creative și valoroase.
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție.
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn în 1948.
Această metodă se bazează pe patru principii fundamentale:
– căutarea în voie a ideilor;
– amânarea judecății ideilor;
– cantitatea mare de idei;
– schimbul fertil de idei.
Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanți), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante:
toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți;
exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor;
nu se va critica nicio sugestie;
se încurajează combinațiile de idei,
regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;
momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idée emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
se solicită idei membrilor ,,tăcuți” ai grupului, ceea ce-i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;
calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.
Etape:
Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza de organizare;
– faza de antrenament creativ;
– faza de pregătire a ședinței.
Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
– stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
– faza de soluționare a problemelor formulate.
Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
– analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;
– faza optării pentru soluția finală.
Avantaje:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;
sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;
dezvoltarea unui climat educațional pozitiv.
Limite:
consum mare de timp;
reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția dorită;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.
Reprezintă o tehnică de învățare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.
Etape:
Constituirea grupurilor de învățare prin colaborare
– se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
Precizarea sarcinii de învățare și a regulilor specifice activității în grup
– se specifică sarcina de lucru;
– se anunță regulile ce trebuie respectate:
expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare prin colaborare este însoțită de plasarea creionului pe masă (bancă);
elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-și exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine.
Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învățare
– elevii se implică în mod egal și colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menționate de către professor.
Prezentarea și evaluarea rezultatelor învățării
– se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învățare prin colaborare;
– tehnica poate dobândi și valențe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.
Avantaje:
– formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
– dezvoltarea competențelor de relaționare;
– dezvoltarea competențelor de comunicare;
– participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
– stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;
– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
– dezvoltarea capacității argumentative;
– dezvoltarea competențelor cognitive;
– dezvoltarea inteligenței interpersonale;
– promovarea interînvățării;
– formarea și dezvoltarea capacității reflective;
– dezvoltarea gândirii critice și creative;
– dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
– consolidarea încrederii în propriile forțe;
– dezvoltarea responsabilității individuale etc.
Limite – în absența monitorizării atente:
– abordarea superficială a sarcinii de învățare;
– apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
– dependența de grup a unora dintre elevi;
– marginalizarea celor care au alte opinii;
– crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.
Obiective: dezvoltarea exprimării orale şi a imaginaţiei.
Etapele activităţii:
1. elevii aleg o temă de discuţie;
„În ce mă priveşte, nimic din ce vedeam pe mal nu mi se părea mai neasemuit ca întinderea de apă din faţa noastră. Numărul mare de oameni ca şi zgomotul pe care îl făceau speriaseră toate vieţuitoarele, afară de câţiva pterodactili care pluteau în cerc pe deasupra capetelor noastre nădăjduind fără îndoială să înşface resturile de mâncare. În jurul taberei totul era liniştit, dar nu se întâmpla acelaşi lucru cu apele lacului central, colorat în trandafiriu de razele amurgului. Ele fierbeau, frămân¬tate de o viaţă ciudată. Spinări lungi de culoarea ardeziei, aripi înalte şi zimţuite, se iveau din spuma argintie, ca să se cufunde din nou în adâncuri. Pe bancurile de nisip din depărtare se vedeau ici şi colo vietăţi târâtoare, bizare, broaşte ţestoase uriaşe, saurieni de forme neobişnuite, precum şi o lighioană turtită, asemeni unei lungi curele împletite, neagră şi unsuroasă care cobora spre lac cu mişcări unduitoare. Ici şi colo, câte un şarpe îşi înălţa capul pe neaşteptate, despărţind apa, care îl împodo¬bea cu un colier de spumă iar în urmă i se formau cercuri concentrice în timp ce el înainta lunecând pe valuri cu mişcări graţioase, ca mişcările unui gât de lebădă. Una dintre aceste vietăţi s-a ridicat pe un banc de nisip, la câteva sute de yarzi şi i-am văzut bine trupul uriaş, în chip de butoi, prevăzut cu aripioare de-a lungul gâtului de şarpe.
– Un plesiosaur! Un plesiosaur de apă dulce! a strigat Summerlee. Am trăit să văd şi minunea asta! Suntem fără îndoială, dragul meu Challanger, cei mai norocoşi dintre toţi zoologii care au trăit de la facerea lumii, până azi!“
2. se formează grupuri de câte doi elevi şi, timp de trei minute, cei doi gândesc întrebările şi răspunsurile;
3. se stabileşte durata interviului şi se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuţia prin întrebări, va mulţumi, va saluta invitatul şi auditoriul…; cel intervievat va saluta, va răspunde la întrebări …);
4.interviul propriu-zis, realizat în fata clasei de cei ce doresc; spectatorii îşi vor exprima opiniile după încheierea fiecărui interviu.
Jocul poate lua şi forma dezbaterii, situaţie în care rolurile de moderator şi de invitaţi vor fi definite de la început, iar observatorii vor analiza dezbaterea după fişe de evaluare, structurate de profesor împreună cu întreaga clasă.
Eu am ales ca invitat unul dintre personajele din O lume disparută, rol interpretat de un elev!
Sper să îţi placă şi varianta mea.
Aplicaţiepe basmele “Vaca fără coarne”, “Povestea frumoasei Hacikazuki”, “Fata fără braţe”.
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizată atunci când rezultatele muncii elevilor s-au concretizat într-un text sau o imagine ce poate fi citită în timp scurt: harta personajelor, o copertă de portofoliu, o fişă de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc.
Exemplu:
1. Fişele de identitate rezultate în urma muncii în grup sunt expuse în clasă împreună cu o filă pentru comentarii;
Fata fără braţe urmează schema clasică a basmului. Un om sărman are o fată nespus de frumoasă. Pentru a-şi duce traiul, omul merge în fiecare zi în pădure pentru a strânge lemne şi a le vinde. Într-o zi, un cavaler îi oferă o pungă cu aur ca să îl lase să vină acasă la el să-i vadă fata. Crezând că acest cavaler ar putea să fie chiar diavolul, fata înţeleaptă îl îndeamnă pe tată să fie prudent. Scena din pădure se repetă, ca în basme, de trei ori, dar tot de atâtea ori este refuzat. Diavolul va recurge atunci la un şiretlic şi va răpi fata. Ca să se asigure că nu va fugi, îi retează mâinile şi o atârnă de un copac. O împrejurare fericită face ca fata să fie descoperită de împăratul locurilor, aflat la vânătoare. Înduioşat, împăratul o aduce la palat, iar prinţul, văzând-o cât este de mândră, prinde drag de ea şi le spune părinţilor că vrea s-o ia de nevastă.
Părinţii încearcă să-l convingă că o fată fără braţe nu-i bună de nimic, nici măcar să aibă grijă de copiii săi, dar prinţul consideră că au destui bani şi destule slugi, aşa că ar avea cine să aibă grijă de copii şi de treburile gospodăreşti.
În cele din urmă cei doi tineri se căsătoresc, iar la moartea părinţilor devin împărat şi împărăteasă. La un moment dat, tânărul împărat este nevoit să plece departe, iar împărăteasa va naşte în acest timp doi gemeni frumoşi. Diavolul se transformă în mesager şi îi dă de ştire împăratului că soţia sa îi făcuse doi şobolani în loc de copii. Cum împăratul bănuieşte că este ceva necurat la mijloc, îi scrie împărătesei să-i crească aşa cum erau. Atunci diavolul a înlocuit mesajul, spunându-i împărătesei să le taie capul, că altfel o va omorî. Auzind acestea, tânăra femeie izbucneşte în plâns şi hotărăşte să-şi ia copiii şi să plece în lume.
Începe un drum plin de suferinţă şi de amar, pe care îl străbate cu răbdare şi cu credinţa că numai cât va rezista ea, le va fi şi copiilor bine. Se ascunde într-o pădure unde îşi va creşte singură copiii, care, pe zi ce trecea, se făceau tot mai frumoşi.
Datorită forţei sale morale şi dragostei adevărate, femeia îşi recapătă braţele şi în cele din urmă se întâlneşte cu împăratul care plecase în căutarea ei.
Hacikazuki este fiica unui cuplu care s-a bucurat de iubire. Din păcate, mama fetiţei moare, iar tatăl, pentru a-şi consola singurătatea, se recăsătoreşte. Mama vitregă nu-şi suportă fiica, şi când dă ea însăşi naştere unei fetiţe, Hacikazuki nu are trai bun în casă şi hotărăşte să plece în lume. Înaintea morţii, mama îi dăruise o cutie de lemn şi îi acoperise capul cu un potir care o pocea. Păstrând „potirul“ pe cap, lumea o ocolea, aşa încât chiar şi când este pe punctul de a se îneca, nimeni, cu excepţia unui nobil, nu sare după ea, crezând-o strigoi. Acest nobil o duce acasă printre slugile sale.
Nobilul Lamakaghe avea patru feciori. Cei trei mai mari erau însuraţi, iar cel mic, Ongioşi, neînsurat. El remarcă frumuseţea mâinilor şi picioarelor fetei şi crede că nici o fată din împrejurimi nu se poate compara cu ea. Tânărul o cere de soţie, dar rudele se opun. Văzând că nu se înţeleg cu el, părinţii şi fraţii organizează un concurs de frumuseţe la care participă cele trei nurori frumoase şi aleasa lui Ongioşi. Scopul era umilirea tânărului şi a tinerei. Fata vrea să fugă şi Ongioşi hotărăşte să o însoţească în lumea largă. Potirul de pe capul fetei plesneşte şi dă la iveală adevărata şi neasemuita frumuseţe a lui Hacikazuki. Între resturile potirului descoperă lădiţa de lemn şi, când o deschid, din ea se revarsă bogăţii nepreţuite. Hacikazuki participă la concurs, şi se va vedea că nu este numai frumoasă, dar că şi cântă la ţitera japoneză şi compune versuri.
Frumoasa Hacikazuki se va căsători în final cu blândul şi sensibilul Ongioşi.
Vaca fără coarne este un basm malgaş, asemănător în multe privinţe cu unele basme de la noi (Fata vacii).
O vacă fără coarne, văduvă, care îşi duce traiul mâncând atât iarbă, cât şi orez fiert, ştie să împletească rogojini şi să ţeasă stofe asemenea femeilor de la ţară. Într-o zi, ea găseşte un ou neobişnuit. Îl duce acasă şi din ou va ieşi o fetiţă drăgălaşă, pe care vaca mamă o va numi Rosoalabavolo (Frumoasa cu părul lung). Fata se face mai frumoasă, pe măsură ce creşte, atrăgând privirile unui rege, care o cere de nevastă. Vaca-mamă nu se poate consola cu gândul că trebuie să se despartă de copilul ei. O linge pe trup cu limba ei zgrumţuroasă, până ce fata rămâne doar un schelet vorbitor. Regele Mijlocului nu se sperie însă de noul aspect fizic al iubitei lui, aşa cum nu se speriase nici de sărăcia ei. Ca să o protejeze de dispreţul oamenilor, o duce într-o colibă depărtată. Totuşi, secretul transformării fetei ajunge în regatul-sat, iar celelalte două soţii ale Regelui Mijlocului îl umilesc pe acesta, făcând haz pe seama fetei.
Obiceiul locului era ca în ziua căsătoriei toate femeile să iasă din colibe, cele frumoase fiind aplaudate, iar cele urâte luate în râs. Alt obicei era ca femeilor rivale să li se dea să ţeasă un salaka (veşmânt pentru soţul lor). Ştiind că va trebui să înfrunte dispreţul oamenilor, Frumoasa cu părul lung plânge sfâşietor. Lacrimile fetei au însă darul de a ţine legătura cu vaca-mamă, care îi vine în ajutor, înduioşându-se de nefericirea ei. O roagă pe fată să-i aducă trestie şi mătase, pe care vaca le va mesteca, iar din botul ei va ieşi un salaka strălucitor, cum nu se mai văzuse în satul-regat. Mai apoi, o linge din nou pe trup cu limba ei aspră, redându-i o frumuseţe sporită.
Finalul este fericit. Are loc căsătoria, mulţimea rămânând uimită de frumuseţea incredibilă a fetei care, „când apăru, s-ar fi spus că e luna care se ridică sau aurul care străluceşte“.
2. Grupele de elevi se mişcă de la un “exponat” la altul, comentează, iau notiţe şi dau feedback-ul în scris, pe fila ataşată cu acest scop, lângă fiecare fişă de identitate;
3. După ce au parcurs traseul complet, elevii se întorc în faţa propriei lor lucrări, discută observaţiile şi sugestiile sau o regândesc, din perspectiva răspunsurilor formulate de „vizitatorii” galeriei.
METODA- CITIREA SECVENŢIALĂEvocare, realizarea sensului, reflecţieProiectul “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” (K. Meredith şi J. Steele, 1997)(Adaptată de prof. D.-M.V. la textul “Monstrul Colombre” de Dino Buzzati) Aceasta este o activitate de lectură ghidată, menită să-i angajeze activ pe elevi în procesul de lectură. Pe măsură ce citesc textul, elevii vor fi, de asemenea, implicaţi în procese de analiză şi refecţie critică. Această lecţie model foloseşte povestirea Monstrul Colombre, de Dino Buzzati.Începeţi lecţia informându-i pe elevi că vor citi o povestire. Spuneţi-le să nu se uite la text în timp ce le împărţiţi foile, pentru că îl vor citi în grup şi nu e bine să citească înaintea celorlalţi.După ce s-au distribuit foile cu povestirea şi o scurtă prezentare a autorului, discutaţi pe scurt despre autor şi opera sa.Această discuţie nu trebuie să dureze mai mult…
Este o tehnică de învățare prin colaborare, în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect.
Etape:
Distribuția elevilor în microgrupuri
– se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
Precizarea temei interviului și a rolurilor implicate
– se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să și le asume rând pe rând: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit și sub denumirea Tehnica I I O);
– se descrie tehnica – de exemplu, dacă inițial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspect ale discuției, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;
– se stabilește tema interviului în funcție de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecției;
– se poate utiliza următoarea structură:
pentru a verifica tema – Care au fost punctele cheie ale temei pe care ați pregătit-o pentru astăzi? sau Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?;
pentru a anticipa conținutul ce urmează a fi abordat – Ce aspecte ați dori să discutați cu referire la această problemă? sau Ce știți déjà despre această temă?;
pentru a împărtăși din experiența personală sau pentru a exprima opinii – Dacă v-ați putea întoarce în trecut, ce epocă ați alege? Ce schimbări sociale ați face?;
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastră în acest moment?;
pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecției – Care vi s-a părut cea mai semnificativă idée? De ce? sau Ce veți face pentru a aplica ceea ce ați învățat astăzi? etc.
Realizarea interviului
– membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat și observator, respectând tema propusă.
Valorificarea rezultatelor interviului
– cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obținute în fiecare microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecției sau, în funcție de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor și, pe baza lor, își construiește următorul demers didactic.
Avantaje:
– formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
– dezvoltarea competențelor de relaționare;
– dezvoltarea competențelor de comunicare;
– participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
– stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;
– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
– dezvoltarea capacității argumentative;
– formarea și dezvoltarea competențelor de evalure și autoevaluare;
– formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc.
Limite:
– ironizarea unor elevi,
– instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
– ,,contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
– dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
– devierea interviului de la tema propusă;
– manifestarea și preluarea unor comportamente negative etc.
Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile.
Etape:
Constituirea microgrupurilor
– Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri;
– Pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart și markere.
Prezentarea sarcinilor de lucru
– Cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze, menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
– Se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de ghid.
Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
– Elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
– Soluțiile se notează pe foaia de flip-chart.
Expunerea produselor
– Fiecare grup îți afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea metodei);
– Elevii care au rolul de ghid se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.
Turul galeriei
– Membrii grupurilor vizitează galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
– Fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificând comentariile vizitatorilor.
Avantaje ale metodei
– Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
– Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
– Dezvoltarea gândirii critice;
– Stimularea creativității;
– Cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;
– Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
– Dezvoltarea competențelor de relaționare;
– Dezvoltarea competențelor de comunicare;
– Promovarea interînvățării și a învățării active;
– Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
– Stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;
– Formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
– Dezvoltarea competențelor instrumental-aplicative;
– Formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc.
Limite:
– Tendința de conformare la opinia grupului;
– Tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;
– Marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;
– Nonimplicarea unor elevi;
– Aparentă dezordine;
– Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
Tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate ,,urmărește ca elevii/studenții implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc”(Pânișoară, 2008, 360)
Etape:
1. Dispunerea mobilierului– scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanți
– Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;
– Este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a eventualelor conflicte etc.
– Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor
– Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
– Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:
Susținerea unor idei pe bază de argumente;
Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;
Observație: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli. Elevii din grupul de observatori vor primi fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la discuție etc.
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)
– Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fișei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observațiilor
– Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.
– Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;
– Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.
În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acțiuni specifice, redate astfel:
Grupul de observatori: observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează, evaluează, formulează aprecieri, expune, explică.
Grupul de discuție: ascultă activ, reflectează, analizează, compară, combină, continuă, formulează, argumentează, rezolvă, asociază, reacționează, dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează.
Cadrul didactic își va asuma următoarele roluri:observator, motivator, ghid, facilitator, consultant, suporter, mediator, coordonator etc.
Avantaje ale metodei:
– Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
– Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
– Dezvoltarea gândirii critice și creative;
– Dezvoltarea competențelor de relaționare;
– Dezvoltarea competențelor de comunicare;
– Dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;
– Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
– Promovarea interînvățării;
– Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
– Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;
– Consolidarea încrederii în propriile forțe;
– Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă etc.
Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învățare.
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
– Profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
– Solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său; li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;
– Fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
– Elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);
– Experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
– Se reconstituie grupurile cooperative;
– Fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
– Fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lui, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
– Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
– Evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.
Avantaje:
Dezvoltarea competențelor psihosociale;
Dezvoltarea competențelor cognitive;
Dezvoltarea competențelor de comunicare;
Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
Promovarea interînvățării;
Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
Analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
Dezvoltarea gândirii critice și creative;
Dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
Consolidarea încrederii în propriile forțe;
Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
Dezvoltarea responsabilității individuale etc.
Limite (în absența monitorizării atente a lucrului în grup):
Abordarea superficială a materialului de studiu;
Înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte etc.;
Apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.
În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.
Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.
Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:
– au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare; constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate internă;
– funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;
– elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe;
– strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;
– strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev;
– strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile şi subvariabile care intervin în acest proces.
La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):
– concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică şi concepţia personală a cadrului didactic;
– sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
– obiectivele generale, cadru, de referinţă şi specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;
– natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative; acesta poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul deţinut de profesor sau elev;
– particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii, aptitudini etc.);
– experienţa şi tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);
– natura şi formele probelor de evaluare;
– dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;
– timpul disponibil;
– personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea şi creativitatea sa.
Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe criterii:
● După gradul de generalitate:
– generale (comune mai multor discipline de studiu);
– particulare (specifice unei discipline de studiu);
● După caracterul lor:
– de rutină;
– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;
– novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
– cognitive;
– acţionale;
– afectiv-atitudinale.
● După evoluţia gândirii elevilor:
– inductive;
– deductive;
– analogice;
– transductive;
– mixte.
● După gradul de dirijare a învăţării:
a) – algoritmice (de învăţare riguros dirijată);
– semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);
– nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).
b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării):
○ imitative;
○ explicativ-reproductive (expozitive);
○ explicativ-intuitive (demonstrative);
○ algoritmice;
○ programate;
c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversaţia euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;
○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);
d) – mixte;
○ algoritmico-euristice;
○ euristico-algoritmice.
Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;
– sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;
– sistemul mijloacelor de învăţământ.
Metode de stimulare şi educare a creativităţii
Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,
antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.
Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de părinţi, învăţători şi profesori, de manageri din instituţii şi întreprinderi.
Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în care derivarea unui enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri transferabile care pot conduce la inovaţii sau invenţii.
Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:
● Exerciţiul de relaţii analogice,adoptând diverse criterii, precum: funcţia, structura, amplasarea etc.
●Metoda bazată pe comparaţiefoloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a două sau mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.
●Metoda iniţiată de o parabolăfoloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral sau religios, o pildă, constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.
● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă.
În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial, eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă are caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.
● Schema identificării corporale.Se face analogia cu corpul uman în care funcţionează mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate.
Metode antitetice
De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip şablon.
Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente, aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.
● Concasarea se referă la ,,sfărâmarea”, ,,spargerea” conceptului clasic format deja şi acceptat de opinia publică. Ca metodă de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte noi, neabordate până în acel moment. În acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea.
● În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea ,,Ce se poate face cu (un anumit obiect)?”– având una din condiţii: fără a modifica obiectul; utilizând forma iniţială sau modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.
● Antitextul sau dialectica grupurilor ,,faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect are tendinţa de a exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se găsesc şi opozanţi care, de asemenea, au tendinţa de a exagera cu contra-argumente – dictate de conservatorism, de invidie, de pregătirea propriilor proiecte etc. Adevărul se află undeva la mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea dintre cele două extreme poate avea o valoare emulativă.
● O altă metodă o constituie refacerea drumuluiparcurs de omenire în domeniul descoperirilor, al invenţiilor şi inovaţiilor, al creaţiei tehnice. Important este ca – prin formularea unor răspunsuri la întrebări de genul ,,Pentru ce? De ce?” – să se caute explicaţii care, de cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenţial este să nu fie acceptată cu uşurinţă orice explicaţie, să fie adoptată o atitudine uşor critică şi ironică.
Metode aleatorii. Aceste metode au la bază ceea ce Koestler numeşte bisocierea sau ceea ce Edward de Bono defineşte ca fiind gândirea paralelă, vizând, în ultimă instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în mintea noastră, conducând la naşterea noului.
În cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee utilizarea formelor inductoare,inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.
Alte metode
Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în engleză brain înseamnă creier şi storm – furtună), adică asaltul de idei. Paternitatea acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor fără cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme puse.
Această metodă cere respectarea câtorva principii[1]:
a) Principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât mai mare de idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei.
b) Principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de blocaj de idei.
c) Principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme diferite, ameliorate.
d) Principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte pe loc, ci după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.
În ceea ce priveşte constituirea grupului, acesta poate fi format din zece-douăsprezece persoane, pe cât posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomandă evitarea includerii de persoane care se antipatizează reciproc. Profanii se călăuzesc după intuiţii şi pot cataliza dezbaterile.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
– Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
– Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
– Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
– Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
– Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
– Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
– Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
– Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Se alege tema sau problema supusă dezbaterii şi se anunţă participanţii cu câteva zile înainte despre data şedinţei, locul, ora şi tema. Se desemnează conducătorul sau animatorul dezbaterii şi unul sau mai mulţi secretari care au misiunea de a înregistra ideile exprimate. Aşezarea participanţilor va fi în cerc sau în jurul unei mese pătrate. Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fără a fi selectate sau apreciate în vreun fel. Nu se admit intervenţii critice. Şedinţa poate dura de la treizeci de minute până la o oră şi treizeci. Dacă participanţii nu se cunosc, se fac prezentările. Se inventariază lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant îşi notează ideile şi le exprimă succesiv, prin rotaţie. Se încurajează asociaţiile de idei, reluarea lor prin intervenţii scurte.
Comitetul de evaluare va fi format din conducătorul grupului şi doi-trei participanţi, prin rotaţie. Pe lista cu idei se notează altele, în timp ce se analizează ideile exprimate deja. Membrii grupului de evaluare bifează ideile acceptate, care se clasifică. Fiecare membru al grupului primeşte o listă cu ideile marcate. Această listă este trimisă specialistului sau beneficiarului.
Liderul grupului are un rol esenţial: el pregăteşte şedinţa, creează ambianţa potrivită, informează şi reaminteşte regulile brainstormingului; încurajează participarea tuturor invitaţilor, ajută la depăşirea blocajelor de comunicare, orientează discuţiile spre scopul propus, stabileşte grupul de evaluare.
La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse anterior).
Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar mai răsări?)
Sinectica (gr. synecticos – reuniunea elementelor fără ca între acestea să existe vreo legătură) este o altă metodă asociativă, creată de W. Gordon.
Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii.
Mai întâi se clarifică dificultăţile problemei prezentate, adică necunoscutul devine familiar. Apoi se transformă familiarul în ceva necunoscut, prin căutarea unor metafore, comparaţii, personificări. După ce se formulează douăzeci de analogii-metafore, grupul împreună cu specialiştii, studiază soluţionarea optimă a problemei, sugerată de una sau alta dintre metafore.
Specificul acestei metode constă în acceptarea criticii şi a polemicii în dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliată a unui model, la experimentarea lui şi, dacă este cazul, la prospectarea pieţei.
Se pleacă de la următoarele reguli:
– Nu există deosebire esenţială între creaţia artistică şi cea ştiinţifică şi tehnică (facilitează elaborarea oricăror analogii);
– Inspiraţia poate fi stimulată, canalizată şi chiar organizată (nu se aşteaptă momentul de iluminare);
– Instrumentul principal al creaţiei este metafora; imaginaţia trebuie eliberată de cenzurile raţiunii;
– Atitudinea mentală alternează în două sensuri: a face străinul familiar şi a face familiarul străin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se crea confuzii şi a depăşi prejudecăţile.
În prima etapă se prezintă problema aşa cum este dată.
A doua etapă este cea în care membrii grupului asimilează problema.
În cea de-a treia etapă, participanţii se mobilizează pentru găsirea de soluţii.
În ultima etapă are loc revenirea la problema iniţială.
Se apelează la diferite strategii euristice. Se foloseşte analogia sub diferite forme: directă (se folosesc cunoştinţe din alte domenii), personală (autorul ideii se transpune în situaţia faptului rezolvat), simbolică (se face apel la soluţii artistice), fantezistă (sfidează experienţa cunoscută).
O problemă greu de abordat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea „Cu ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem întrebarea „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…?” Se fac asociaţii care duc la idei noi.
Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele.
Tehnica pseudologiei se practică prin mai multe variante: procedeul inversării (punerea în opoziţie a soluţiei existente cu cea nou propusă); procedeul Molière (sunt invitaţi profanii, nespecialiştii să-şi spună părerea); procedeul Sherlock Holmes (cercetătorul sau propunătorul este în postură de detectiv).
Tehnica metaforei forţate oferă cele mai neaşteptate asocieri, derivări.
Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, având ca scop obţinerea unor soluţii prognostice sau pentru probleme solicitate curent.
Se trimit chestionare specialiştilor selectaţi, pentru obţinerea unui număr mare de opinii necesare construirii unei soluţii. Răspunsurile obţinute sunt expediate fiecăruia dintre specialişti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizează feedback-ul de opinie. Se pot organiza şi alte consultări, pentru a elimina soluţiile eronate.
Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.
Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru alegerea celei mai potrivite.
Metoda Philips 6-6, iniţiată de americanul J. Donald Philips este o variantă de brainstorming, în care se consultă un număr de 30 până la 60 de persoane. Se formează grupuri de câte 6 participanţi care discută problema câte 6 minute. Mai întâi animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare grup îşi alege câte un coordonator şi discută în timpul stabilit. Apoi fiecare îşi anunţă opinia, după care urmează o discuţie generală şi se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizată de o comisie sau de animator. Astfel, într-un timp scurt se consultă opinia multor persoane. Organizarea poate dura 4-5 minute, discuţia în colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor câte 2 minute şi discuţia finală ar mai putea dura încă 30 de minute. În aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă mai complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.
Discuţia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrâns panel (,,juraţi”, sau ,,listă fixă de nume”) din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi participanţi care pot fi zeci de persoane, ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise ,,juraţilor”. Uneori, bileţelele sunt din hârtie colorată şi pot să conţină, după culoare, întrebări, sugestii sau păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel când se iveşte un moment prielnic (,,injectorul de mesaje”). Discuţia e condusă de un ,,animator”. La sfârşit, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sinteză şi trage concluzii.
Metoda Frisco ( după numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesită existenţa a două echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele şi modurile de soluţionare şi echipa de creaţie propriu-zisă care are rolul de a găsi soluţia problemei, de a o îmbunătăţi. Se desemnează patru persoane care reprezintă atitudini diferite şi se transpun în rolurile date: tradiţionalistul care susţine un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei cât mai ieşite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecţii, îndoieli; optimistul care îşi va exprima încrederea în soluţia nouă. Cele patru tipuri de atitudini vor crea o atmosferă stimulativă, antrenantă pentru dezbateri.
Metoda listelor a fost propusă de Robert Crawford în anul 1931 şi este utilă pentru stimularea imaginaţiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea blocajelor atitudinale şi motivaţionale. Mihaela Roco a întocmit o listă pentru stimularea atitudinilor creatoare[2]:
– Gândiţi-vă azi la cea mai îndrăzneaţă idee; mâine va fi depăşită.
– În loc să vă surprindă viitorul, mai bine îl prevedeţi.
– Nimic nou nu se face fără curaj.
– Creativitatea nu este doar ambiţie.
– Acceptaţi şi ideile altora; s-ar putea să aibă dreptate.
– Jucaţi-vă cu ideile.
– Dacă nu găsiţi soluţia unei probleme, căutaţi altă problemă şi o transformaţi pe prima.
– Criticaţi cu modestie.
– Fiecare om poate fi creativ dacă conştientizează acest lucru.
– Este bine să fii activ, dar şi mai bine să fii creativ.
– Când nu eşti în formă, poţi lua o pauză creativă.
– Este la fel de creativ să reluaţi totul, de la început.
– Organizaţi-vă viitorul; prezentul reprezintă deja trecutul.
– După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă ce ar putea fi sau deveni acestea.
– Inspiraţi-vă din natură: este un izvor nesecat de idei.
– Incertitudinea este prima datorie a omului creativ.
– Duceţi orice idee până la capăt.
– Creativitatea este întotdeauna tânără.
– De obicei, prima idee este cea mai bună.
– Nu vă încredeţi total nici în lucrurile cele mai sigure; şi acestea sunt doar ipoteze.
– Nu aşteptaţi să gândească alţii în locul dumneavoastră.
– Profitaţi de experienţă pentru a dobândi o alta.
– Nu vă limitaţi la o singură posibilitate de rezolvare a unei probleme.
– Nu vă opriţi la ideile bune; există cu siguranţă altele şi mai bune.
– Exersaţi o critică constructivă.
– O idee absurdă este mai bună decât nimic.
– Evitaţi clişeele.
– Creativitatea înseamnă şi emiterea unor idei care nu pot fi apărate.
– Elaboraţi mai multe idei decât este necesar.
– Schimbaţi activităţile zilnice şi felul în care le faceţi.
– Puneţi-vă întrebări la care nu puteţi răspunde; descoperiţi imposibilul.
– Nu vă fie teamă de propriile idei.
– Toate convenţiile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate şi create alte jocuri.
– Alegeţi-vă ca modele oamenii creatori.
– Creativitatea începe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine.
– Cel mai bun mod de a avea o idee bună este de a veni cu cât mai multe idei.
– Şi ideile au un termen de valabilitate.
– Construiţi-vă noi devize creative, personale.
Metoda matricelor creează cadrul de intercorelare a listelor cu însuşiri, atribuţii, metode, utilizări etc. Se utilizează matrice bi- tri- şi multidimensionale. Matricea descopeririieste o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează combinări multiple în cadrul unui tabel-matrice. Combinările conţin diverse variabile care, prin asociere într-una din posibilităţile de întâlnire (căsuţă), pot sugera noi soluţii. Acestea, la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport de variabilele ce sunt introduse în matrice, cu implicaţii benefice asupra inventivităţii tehnice-constructive şi funcţionale. Metoda matricială poate fi aplicată pentru orice produs căruia i se caută îmbunătăţiri, perfecţionări, modernizări.
Autochestionarea reprezintă o modalitate de amplificare a capacităţilor creative prin autoinvestigare, supunând produsul creat unor analize multiple, din diferite unghiuri de vedere.
Metoda consensului este, de asemenea, o metodă de antrenament colectiv în domeniul creativităţii. Moderatorul grupului are sarcina să reţină doar acele soluţii, idei care au întrunit consensul.
Analiza perfecţionărilor aduse unor produse. Civilizaţia umană a perfecţionat de-a lungul istoriei diverse realizări tehnice vizând variate scopuri, precum: creşterea performanţelor, realizarea unor economii de energie şi materiale, îmbinarea utilităţii şi funcţionalităţii cu designul etc.
Eurograma demersului în realizarea unor invenţii: metoda prezintă, pe scurt, istoricul unei invenţii, al unei descoperiri, inovaţii, sintetizând principalele etape, faze, momente ale demersului şi relaţiile dintre ele.
Analiza morfologică: acest gen de analiză constă în stimularea capacităţii de a descompune în părţi componente un organism sau mecanism şi formularea faţă de toate elementele independente a cât mai multor întrebări posibile, căutându-se variante de soluţii.
Permanenta problematizare: este util să problematizăm, căutând să ne confruntăm permanent cu condiţii practice noi de folosire a cunoştinţelor teoretice.
Scenariile futuriste, fanteziste propun situaţii ,,inimaginabile” pentru omul de azi, datorită unor evidenţe care ni se par a fi permanente.
Altundeva şi nu acum – comutarea în timp şi spaţiu constă în transpunerea unei situaţii într-un alt context spaţio-temporal.
Şapte drumuri. Găsirea a şapte soluţii pentru o singură problemăconstituie o metodă care îşi propune să catalizeze procesul gândirii divergente.
Sistemul ideal, sau bagheta magică, poate constitui principiul organizator al unui proiect în condiţiile unor dificultăţi considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil.
Cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării.
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
– elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
– elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
– elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!
Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.
Cu puţină „sare şi piper“ prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
● Stimularea interesului elevilor prin:
– intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
– prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
– lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).
● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);
– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;
– folosirea limbajului corporal.
●Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
● Evitarea unui punct final la final!
● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi.
● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
„SINELG“
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
– cunoştinţele confirmate de text;
– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;
– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;
– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?
● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
– Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
– Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
– Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
– Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:
– împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
– enunţarea temei;
– notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
– ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se reîmpart elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.
Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:
– stimularea încrederii în sine a elevilor;
– dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
– dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
– dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
– optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
– Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
– Prezentarea succintă a subiectului tratat.
– Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
– Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
– Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
– Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
– Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi participanţii.
Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.
Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:
– Crearea unei atmosfere de deschidere;
– Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
– Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;
– Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;
– Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
– Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.
Etape:
– Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);
– Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;
– Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
– Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.
Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.
Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:
1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;
3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;
6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:
– Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu
– Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);
– „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);
– „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);
– „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
– „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);
– „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);
Teme de discuţie:
– criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;
– intervenţia după fiecare elev;
– impunerea unui punct de vedere.
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie, reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
– comparaţia;
– descrierea;
– structurarea pe secvenţe;
– relaţia cauză-efect;
– detectarea problemei şi găsirea soluţiei.
Toate aceste modalităţi care pot contribui la stimularea capacităţilor creatoare ale micului şcolar au ca obiectiv educarea emoţiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidarităţii, a toleranţei, a siguranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de administrare a gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte importantă ca şi creativitatea sa în a găsi noi moduri de desfăşurare a lecţiei.
Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea emoţiei.
Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel, interacţiunea socială.
Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.
Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru ştiinţă.
Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea anumitor lucruri care dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.
Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.
[1] E. Macavei, Pedagogie, Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 215
[2] M. Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2004, p.243
Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!
Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare.Această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.
Prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
● Stimularea interesului elevilor prin:
– intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
– prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
– lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).
● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);
– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;
– folosirea limbajului corporal.
● Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
● Evitarea unui punct final la final!
● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi
● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
– implicarea activă a tuturor participanţilor;
– dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii,de a le analiza,de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
– exprimarea personalităţii;
– eliberarea de prejudecăţi;
– exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
– dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);
– realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
– Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
– Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
– Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
– Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
– Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
– Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
– Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
– Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a facut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
„SINELG“
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
– cunoştinţele confirmate de text;
– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;
– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;
– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?
● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
– Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie
– Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale
– Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe
– Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei
Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:
– împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
– enunţarea temei;
– notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei;
– ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8); se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Cele două metode – cubul şi bulgărele de zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea profesorului, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
Reîmpărţiţi elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3; continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.
Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:
– stimularea încrederii în sine a elevilor;
– dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
– dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
– dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
– optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva;
Mozaicul presupune următoarele etape:
– Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
– Prezentarea succintă a subiectului tratat.
– Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
– Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
– Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
– Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
– Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata clasa/cu toţi participanţii.
Atenţie!
Este important să monitorizaţi predarea pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.
Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:
– Crearea unei atmosfere de deschidere;
– Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
– Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;
– Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;
– Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
– Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.
Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.
Etape:
– Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei);
– Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;
– Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;
– Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.
Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.
Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:
1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra a critica însă – un punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor tăcuţi;
6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;
7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:
– Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu;
– Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie);
– „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în discuţie);
– „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);
– „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);
– „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie);
– „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi);
Teme de discuţie:
– criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;
– intervenţia după fiecare elev;
– impunerea unui punct de vedere.
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie, reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
Toate textele și/sau imaginile de pe acest blog sunt protejate potrivit Legii nr. 8/1996, privind drepturile de autor și drepturile conexe. Niciun text și/sau imagine nu poate fi preluat/ă fără acordul autorului.
METODA- CITIREA SECVENŢIALĂ
Evocare, realizarea sensului, reflecţie
Proiectul “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” (K. Meredith şi J. Steele, 1997)
(Adaptată de prof. D.-M.V. la textul “Monstrul Colombre” de Dino Buzzati)
Aceasta este o activitate de lectură ghidată, menită să-i angajeze activ pe elevi în procesul de lectură. Pe măsură ce citesc textul, elevii vor fi, de asemenea, implicaţi în procese de analiză şi refecţie critică.
Această lecţie model foloseşte povestirea Monstrul Colombre, de Dino Buzzati.
Începeţi lecţia informându-i pe elevi că vor citi o povestire. Spuneţi-le să nu se uite la text în timp ce le împărţiţi foile, pentru că îl vor citi în grup şi nu e bine să citească înaintea celorlalţi.
După ce s-au distribuit foile cu povestirea şi o scurtă prezentare a autorului, discutaţi pe scurt despre autor şi opera sa.
Această discuţie nu trebuie să dureze mai mult…
innerspacejournal 